yeni-ogrenenlere-turkce-ogretimi

Yabancılara Türkçe Öğretimi

Türkçeyi yeni öğrenenlere neyi nasıl anlatmalıyız? Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemler nelerdir? Bu konuda yazılmış yüzlerce makale,tez,doktora çalışması burada.

Tıklayınız...
yabancılara-turkce-ogretimi-materyalleri1

Yabancılara Türkçe Öğretimi Materyalleri

Yeni Öğrenenlere Türkçe Öğretiminde kullanılabilecek materyaller bu bölümde toplandı. Sınavlar,interaktif sınavlar,akıllı tahta uygulamaları,alt yazılı klipler,posterler vs.

Tıklayınız...
turkce-ogretimi-etkinlikleri

Türkçe Öğretimi Etkinlikleri

Müzikli öğretim,dinleme,konuşma etkinlikleri,okuma-anlama,yazma etkinlikleri,video dersi.Türkçe öğretiminde oyunlar,ders dışı Türkçe faaliyetleri.

Tıklayınız...
turkce-dilbilgisi-anlatimlari

Dilbilgisi Anlatımları

Dilbilgisi Anlatımları yeni öğrenenlere yönelik hazırlanmıştır. Verilen örnekler yeni öğrenenlerin anlayacağı şekilde basit cümlelerden seçilmiştir.

Tıklayınız...
deyim-hikayeleri

Deyim Hikayeleri

Türkçe öğretiminde kullanılabilecek deyimler bu başlık altında toplantı. Burada deyimler hem anlamlarıyla hem de hikayeleriyle paylaşılmıştır. 

Tıklayınız...
türk-dili-hakkında-yazılar

Türk Dili Hakkında Yazılar

Güzel Türkçemiz hakkında değerli kalemlerin ele aldığı yazılar bu başlık altında derleniyor. 

Tıklayınız...
yabancilara-turkce-ogretimi-dusunceler1

Yabancılara Türkçe Öğretimi Üzerine Yeni Düşünceler ve Uygulamalar

Dünyada şu an binlerce öğretmen yeni öğrenenlere Türkçe öğretmeye gayret ediyor. Tecrübe elde ediyor, tecrübe sahiplerinin düşüncelerini öğrenmek ve uygulamak istiyor. Dünyadaki tüm öğretmenlerin tecrübe ve dökümanlarını paylaşabileceği bir ortam olarak düşünüldü burası. Sadece alıcı olmayalım aynı zamanda paylaşalım. Bunu Türkçe için yapalım. 

Tıklayınız...

etkileşimli-interaktif-sınavlar

Etkileşimli Sınavlar

Yeni Öğrenenlere Türkçe Öğretiminde İnternet ortamında bir ilk olan etkileşimli sınavlar, öğretmen ve öğrencilerin istifadesine sunulmuştur.Buradaki sınavlarla Türkçeyi yeni öğrenenler öğrendikleri konuları sınama imkanı bulacaktır.Sınavlar Temel Seviye öğrencilerine yöneliktir. Sınavların en güzel özelliği her bir sorudan sonra öğrencinin nerede hata yaptığını görebilmesidir. Öğrenenlere faydalı olması dileğiyle...

Tıklayınız...

Türkçe birkaç bin yılla ifade edilen geçmişe sahip, dünyanın en zengin ve en eski dillerinden biridir.Hun İmparatorluğu (M.Ö. III. yy.-M.S. I. yy.) döne­minden beri bilinen, Kök-Türkler (M.S. VI.-VIII.yy) döne­minden beri yazılı metinlerle izlenebilen Türkçe, öğretimi konusunda aynı şansa maalesef sahip olamamıştır.

İlk ve Ortaçağ boyunca Türkçenin okullarda öğretilip öğretilmediği konusunda açık ve kesin bilgimiz yoktur. Uygurlar ve İslamlık dönemlerinde bir çok çeviri çalış­malarına tanık oluyorsak da, aile ve çevre dışında bir dil öğretimi yapıldığı noktasında bizi aydınlatıcı haberlere bu çalışmalarda rastlamıyoruz.


Başka Kaşgarlı Mahmud’un “Divanü Lügati’t-Türk’ adlı muhteşem eseri ve elimize ulaşamayan “Cevahirü’n-Nahv” adlı dilbilgisi kitabı olmak üzere on dokuzuncu yüzyıla kadar bir çok dilbilgisi kitabı kaleme alınmıştır; ancak bu eserlerin çoğu yabancıların Türkçe öğrenmesi için hazırlanmıştır. Kitapların hazırlanmasındaki amaç Türk ülkesini ziyaret eden ve Türklerle ilişkisi olan kişi­lerin dilimizi öğrenmesidir. Ayrıca bu kitaplar Arap dilbil­gisi sistemine göre kaleme alındıkları için, dilimizin yapısına aykırı, dilimizi ifade edebilmekten çok uzaktır.

Kıpçak sahasında, Çağatay sahasında ve Anadolu sahalarında kaleme alınan eserler daha çok dilbilgisi-söz-lük karakterindedir. Kıpçak sahasında “Kitabu’l-İdrak li-Lisani’l-Etrak”, “et-Tuhfetü’z-Zekiyye fi Lugati’t-Türkiy-ye”, “Kavamnü’l-Külliyye li-Zabti Lügati’t-Türkiyye”, Çağatay sahasında “Bedaiyü’1-Luga”, “Senglah Lügati”. Anadolu sahasında ise ilk aklımıza gelen Bergamalı Kadri’ nin “Müyessiretü’1-Ulum” adlı eseridir. Bu eserden sonra ta on dokuzuncu yüzyıla kadar dişe dokunur bir eser göre­miyoruz. 1850’lerde Ahmed Cevdet Paşa ve izleyicileri ta­rafından sarf-i Türkî, Nahv-i Türkî, Sarf-i Osmanî gibi adlarla bir çok kitap yayınlanmış, ancak bu kitaplarda da Türkçe bir kaç okuma kuralıyla yer almıştır.

Bu dönemde medreselerde Türkçenin bir öğretim ko­nusu olarak ele alınmamasının çok çeşitli sebepleri vardı. Bunların başında Türkçenin bir ilim dili olarak kabul edil­memesi geliyordu. Onlara göre Türkçe öğretim gerekme­den anlaşılan bir dildir (Göğüs, 1970:124). Türkçenin öğ­retimi ancak sarf, nahiv derslerinde elifba öğretimi ve oku­ma kuralları noktasında düşünülüyordu. Okuma yazma sıbyan okullarında öğretilirdi. Camilerin içindeki küçük hücrelerde veya medreselere bağlı olarak kız ve erkekler için, bazen sadece kızlar için açılan sıbyan okullarına 4-7 yaşlarındaki çocuklar alınırdı. Öğretmenlerinin medrese bitirmiş olmalarına bakılmaz, Kur’an ve bazı din kitapla­rını okuyabilmeleri kafi görülürdü.

Sıbyan okullarında hemen okumaya geçilmez, çağın padişahı, devlet büyükleri için dualar ve ilahiler öğretilir­di. Sonra supara (Farsça si-pare) denilen bir elifba kitabın­dan okumaya başlanırdı. Öğretilen alfabe Arap alfabesiydi. Türkçe p, ç, ğ seslerini gösteren harfleri kapsamazdı. Okumada bireşim (synthese) yöntemi uygulanırdı. Harfle­rin öğretilmesinde bazı benzetmelere başvurulur ve bunlar tekerleme şeklinde ezberletilirdi.

Harfler, okuma yazma öğrenmede büyük kolaylık olduğu halde sesleriyle değil, isimleriyle öğretilirdi. (Ay­rıntılı bilgi için F. Güneş, Okuma ve Yazma Öğretimi, s. 137-143) Bu yöntemin çocuk psikolojisine daha uygun olduğu bilinmezdi (Göğüs, 1970:175)

1848 yılında hocalar gönderilen bir talimatta, sıbyan okullarında yazı öğretimine önem verilmesi istenmiş, okullara taş, tahta ve divit gönderileceği ifade edilmişti.

1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin Mekatib-i Sıbyaniye bölümünde Türkçe programı için “usul-i cedide veçhile elifba, yazı talimi” denmekteydi. Usul-i cedide veçhile elifba sözünden 1857’de Dr. Rüştü’nün kaleme aldığı Nuhbetü’l-Etfal adını taşıyan kitabın yöntemi kaste­diliyordu.

İlk defa 1874 yılında hazırlanan “Rehnümü-yı Mual­limin (Öğretmenlerin Kılavuzu)” adlı kitapta Türkçe oku-ma-yazma öğretimine önemli bir yer ayrılmıştır. Selim Sabit tarafından hazırlanan bu kitap, hem bir program hem de bir öğretim yöntemi kitabı idi. İlkokullarda okutulan ders­lerin konularını veriyor, öğretim yöntemlerini gösteriyor­du. İlkokuma-yazma işine önemli bir yer ayırmıştı. Fonetik metodu tavsiye etmekteydi. İlk kelimeleri heceleterek oku­tuyor ve bu kelimelerin çocuk hayatında bulunanlardan seçilmesi gerekli bulunuyordu.

Selim Sabit bu kitapta savunduğu yönteme göre, Elifba-yı Osmanî isimli bir kitap da yazdı. Gerek yöntemi, gerekse kitabı çocuk psikolojisine çok uygundu, çocukları daha kolay bir okumaya götürüyordu.

İkinci Meşrutiyet döneminde ise okullar tekrar düzen­lenmiş, ders programlan yenilenmiş ve bunlara paralel olarak Türkçe’nin öğretimine de özel bir önem vermişler­dir. İttihad ve Terakki Partisi önderliğinde idarenin mil­liyetçi bir dünya görüşüyle hareket etmesi ile birlikte ilk ve orta dereceli okullarda Türkçe öğretimi yeni bir anlayışla ele alınmıştır. 1332/1916 tarihli “Türkçenin Usul-i Tedrisi (Türkçenin Öğretim Yöntemi)” adlı eser Hüseyin Ragıp Bey tarafından hazırlanarak dönemin öğretmenlerine sunulmuştur. Eğitim tarihçilerinin ve Türkçe öğretimcilerinin çoğu tarafından gözden kaçırılan eser, çalışmamızın esasını oluşturmaktadır.

Türkçe öğretimine esas önemin verilmesi Atatürk dö­neminde olmuştur. Milli devlet esasına dayanan ve temeli milli kültür olan Türkiye Cumhuriyeti bilim dili olarak Türkçeyi kabul etmiş ve Arapça, Farsça öğretimine son ve­rip yaygın ve örgün öğretim kurumlarında sadece Türkçe öğretimine hız vermiştir. (03.03.1924)

1929 yılında hazırlanıp yayınlanan Türkçe öğretim programı, dil ve edebiyat öğretimin bütüncü bir tarzda ele almış, izlenecek yöntem hakkında açıklamalar getirmiştir.

1945 yılında yapılan program ve ders kitabı çalışma­ları ile ilk ve ortaokul seviyelerinin birbirini tamamlaması­na önem verilmiş, buna karşılık lise seviyesindeki edebi­yat dersleri farklı düşünülmüştür.

Bugünkü uygulamaların temelini 1957 yılındaki Türkçe programlan oluşturmaktadır. Günümüzde uygulan­makta olan ilköğretim okullarındaki Türkçe dersinin prog­ramı, MEB Talim ve Terbiye Kurulunun 22.09.1981 tarih­li ve 172 sayılı kararıyla kabul edilmiş, 26.10.1981 ve 2098 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanmıştır. 

Müellif Kimdir?

Hüseyin Ragıp (Baydur): 1890 yılında Rodos’ta dün­yaya gelmiştir. Hukuk Fakültesi’ne devam etmiştir. 1912 yılında Türk Ocağı demeğinin katibi olarak karşımıza çık­maktadır (A. Temir, Yusufa Akçura, s.44) İkinci Meşruti­yet döneminde öğretmenlik yaptığını tespit ettik. Ayrıca bu yıllarda “Muallim” adlı bir dergi de çıkardığı bilinmekte­dir. 1920-1922 yıllan arasında Matbuat Umum Müdürlüğü görevinde bulunmuş, bu sırada Hakimiyet-i Milliye gaze­tesinde günlük olarak çıkarmıştır. Daha sonraları büyükel­çilik yapmıştır. 1955 yılında vefat etmiştir. Muallim Mec­muasından ve Hakimiyet-i Milliye gazetesinde bir çok ma­kalesi vardır.

Hüseyin Ragıp Bey’in eserini incelediğimizde devrine göre oldukça ileri, günümüzdeki uygulamalara yakın yön­temleri tavsiye ettiği görülmektedir. Kitabın ilk bölümün­den son bölümüne kadar -ilkokuma bölümü dışında- mo­dem bir öğretim materyali ile karşı karşıya olduğumuzu hissetmekteyiz. Kitaptaki bölümlere ayrı ayrı bakarak şu değerlendirmelerde bulunabiliriz:

1. Dilimizin adı sorunu:

Günümüzde artık böyle bir sorunumuz yok. Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra bu tartışma ortadan kalkmıştır. Ancak kitabın yazıldığı devirde bu konu çok tartışılmıştır. Bir bölüm yazarlar ve sanatçılar dilimizin adının “Osmanlıca” olduğunu iddia etmişler ve bu iddiala­rına hükümetin adının Osmanlı hükümeti olmasını ve dili­mizin sadece Türkçe kelimelerden oluşmayıp Arapça ve Farsça kelimeler de bulunmasına delil göstermişlerdir. Buna karşılık dilimizin adı “Türkçe”dir tezini savunanlar, iddiaları şöyle çürütmektedirler:

a) Devletin, hükümetin adının “Osmanlı” olması, dili­mizin de adının “Osmanlı” olmasını gerektirmez. Devlet kurucusuna atfen “Osmanlı Devleti” denilebilir; ancak Türkçeyi kuran Osman Gazi değildir. O da bu dili ataların­dan tevarüs etmiştir.

b) Dilimizde Arapça ve Farsça kelimeler bulunması ve üç dilden oluşmuş olması düşüncesi de “Osmanlıca” ad­landırmasına bir neden oluşturmaz. Çünkü dünyada hiçbir dil birden fazla dilden oluşmuş olamaz. Bir dilin başka bir dilden kelime alması da dil birliğine halel getirmez. Her dil, ait olduğu ulusun uygarlık ilerlemesi ve ihtiyaçlarının çoğalması ölçüsünde bir takım kelimelere muhtaç olur ve bu kelimeleri bir yandan kendisi, kendi köklerinden mey­dana getirirken, diğer yandan -en az emek kanununa uyarak- daha kolay bir çare olarak başka dillerden alır. Alınan bu kelimelerden dolayı dilin adı değişmez. Birkaç dilden oluşmuş, denemez.

c) Diğer Türk dillerinin konuşurları tarafından anlaşıl­maması iddiası geçerli değildir. Anlaşılmamaya sebep lehçe farkıdır. Her dilde bu şekilde lehçe farklılıkları bu­lunmaktadır. Bundan ötürü dilin adını farklılaştırmak uy­gun değildir.

Sonuç olarak, Osmanlı diye bir millet olmadığına gö­re Osmanlıca diye bir dil de yoktur. Ayrıca “Türkçe” adlan­dırması “Osmanlıca” adlandırmasına karşılık daha kap­samlı bir terimdir. Hüseyin Ragıp Bey de dilimizin adının “Türkçe” olması gerektiği düşüncesindedir. Yazarımız, il­min verilerine uygun olan görüşe ulaşmıştır.

2. Anadili Öğretiminin Gayesi:

H.Ragıp Bey, anadili öğretiminin gayesi olarak, ço­cuklara dilini öğretmek ve ondan yararlanabilmek meleke ve kabiliyetini kazandırmayı ifade ediyor. Ona göre bir dilden yararlanabilmek, onu kolaylıkla ve zarafetle söy­leyip yazabilmek demektir.

Bu iki melekeyi kazanmak için harcanacak mesainin alanı o kadar geniştir ki bu alanı tamamen dolaşmak için bir insan ömrü yetersizdir.

Öğretmenin sınıftaki görevi, çocuğu okuldan çıktıktan sonra, yeteneğine, ihtiyacına ve zamanına göre uğraşa-bilmesi için bu engin alanın bir kenarına yanaştırarak, ken­disini ileride dilsel çalışmalarda bulunmaya alıştırmaktır.

Günümüzde, ilkokullarda Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitimimizin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin, anadilimizi belirli bir düzeyde anlar, konuşur ve yazar duruma gelmeleridir. (Kavcar, Türkçe Öğretimi, s.3)

Eserde belirlenen amaçta “ondan yararlanabilmek me­leke ve kabiliyeti kazandırma” belirtilmişti. Bu amaç özel­likle “anlama”yı açıkça ifade etmemesine rağmen, “kolay­lıkla ve zarafetle söyleyip yazabilmek” ibaresiyle günümüzdekine yakın bir biçim göstermektedir.

3. Anadili Öğretiminin Başlıca Özellikleri:

H. Ragıp Bey’e göre:

a) Eş-zamanlı öğretime ait örnekler, genel özellik­leriyle ortak olmalıdır: yoksa dersi çeşitlendirmek kastıyla mesela yorumlamak okumayı, tarih ve coğrafya örnekleri­ne boğmaktır.

b) Çeşitlenme az ve sınırlı olmalıdır.

c) Çeşitli uygulamalar arasında esas yer ve zaman anadil dersinindir.

d) Dersler basitten karmaşığa, yakından uzağa, bili­nenden bilinmeyene, somuttan soyuta, kolaydan müşküle (zora) doğru istenmelidir.

e) Kitap anadili öğretiminde ikinci derecede önemlidir.

Günümüzdeki öğretim yöntemlerinde çok önemli gö­rülen ilkeler H. Ragıp Bey tarafından açıkça bildirilmiştir. Bunlardan özellikle derslerin basitten karmaşığa, yakından uzağa, kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta doğru işlenmesi çok önemlidir. Çocukların, öğren­me etkinliklerine, bütün duyu organlarını katmak temel şartlardandır. Yani, elle tutulan, gözle görülen, parçalara ayırmak suretiyle incelenen varlık ve konuların daha iyi öğrenildiği ve bu şekilde öğrenilenlerin uzun süre unutulmadığı bilimsel bir gerçektir. Özellikle 12-13 yaşlarından daha küçük olan öğrencilere kavramların kazandırılması için konular somut olarak ele alınmalıdır. (Büyükkaragöz, Genel Öğretim Metotları, s.55)

Yine çocuklar yeni bir şeyi önceden öğrendikleriyle yani bildikleriyle bağlantı kurarak daha iyi öğrenir. Bu ne­denle öğretimde önce öğrencilerin ne bildiklerinden baş­lanmalı, daha sonra bilinmeyenlere geçilmelidir, (a.y. s.56)

Yakından uzağa ilkesiyle, öğretimde ele alınacak ko­nuların seçilmesinde ve işlenmesinde bulunulan yerden ve zamandan başlayarak gittikçe genişleyen bir şekilde uzağa, uzak çevrelere geçilmesi öngörülmektedir, (a.y. s.56)

Kitabın anadili öğretimindeki öneminin ikinci derce olduğunun söylenmesi de diğer bir ilke olan “yaparak öğrenme”ye önem verdiği içindir. Yoksa değersiz veya önemsiz gördüğünden değildir.

4. Okuma Öğretimi (Kıraat) :

H. Ragıp Bey, kitabında öğretimin esasının okumak ve okutmak olduğunu söylemektedir. Ona göre, okuma bü­tün ilimlerin başlangıcıdır. Okuma, öğretmenin en yararlı yardımcı, öğrencinin en mükemmel öncüsüdür. Öğretme­nin çalışmalarında birinci araç, okumadır. Çocuklar büyü­yüp okullarını bitirdikten, öğretmenlerinden ayrıldıktan sonra kendilerini eğitecek bircik şey, okumadır.

H. Ragıp Bey’e göre okuma öğretimi şu dört aşamada gerçekleşir:

a) Adi kıraat (=normal okuma)

b) Seri kıraat (=hızlı okuma)

c) Tefsiri kıraat (=yorumlu okuma)

d) Tefhimi kıraat (=anlayarak okuma) H. Ragıp Bey’e göre ilkokullarda okuma dersinin iş­lenmesi şöyle olmalıdır:

a) Öğretmen tarafından okuma: Ders için hangi parça seçilmişse (Bu parça on beş satırı aşmamalıdır) önce, öğ­retmen tarafından okunur. Bu okuma ağır ağır olacak. Te­laffuzun açık ve doğru olmasına ve ses perdesinin okunan şeyin doğasına uygun bir derecede bulunmasına dikkat edilecek. Parçada ifade edilen fikirler ve duygular, biçim­lerine göre, sese verilecek az veya çok aralarla, duruşlarla, uzatmalarla canlandırılır. Parçanın bu şekilde önce öğretmen tarafından okunması çok önemlidir. Güzel okuma, özel bir sanattır.

b) Sözlü Özet: Öğretmen, parçada söz konusu edilen şeyi buldurur. Kişiler üzerine, onların diyalogları ve ha­reketleri üzerine, tasvir olunan sahne veya olay üzerine, parçada adları anılan nesneler üzerine bir takım sorular yö­nelterek, çocuklara okunan parçayı hakkıyla anlayıp anla­madıklarını öğrenir.

c) Öğrenci tarafından okuma: Bundan sonra okuma sırası öğrencilere gelir. Önce toplu halde, sonra ayrı ayrı okurlar.

d) Telaffuz alıştırmaları: Bu okumalar sırasında telaf­fuzu güç olan kelimeler, teker teker veya toplu halde hecelettirilmek suretiyle telaffuz ettirilerek öğretilir.

e) Anlatım alıştırmaları: Bazı kelimelerin anlamlarına dair sorular sorulur, parçadan seçilen kelimelerin, öğrenci tarafından oluşturulacak bir cümlede kullanılması istenir.

f) Derste okunan parçanın öğrencilerden ikisine, üçüne sözlü olarak özetletilmesiyle son bulur. Son olarak parçanın içerdiği ahlaki sonuç buldurulur.

Görüldüğü gibi günümüzdeki uygulamalara çok yakın bir ders işlenmesi söz konusudur. Ayrıca seçilen örnekler Türklük, vatanseverlik duygularını ön plana çıkaran par­çalardır. Ziya Gökalp, İbrahim Alaaddin, Tevfık Fikret, Namık Kemal, Faik Ali gibi şair ve yazarlarımızdan seçil­miştir. Sadece bu konuda değil, kitabın tamamında verilen örneklerde de bu durumu tespit ediyoruz.

5. İyi Bir Okuma Kitabının Özellikleri:

H. Ragıp Bey iyi bir okuma kitabında aşağıdaki özel­liklerin bulunması gerektiğini söylemektedir:

a) Okuma kitabının görevi, öğrencilere bilmediği her şeyi öğretmek değildir. Dersin birinci maksadı çocuğa dil eğitimi vermek ve bu arada bir takım yararlı bilgiler de öğ­retmektir.

b) Okuma kitabı, biçim, içerik ve üslup bakımından, öğrencilerin güzellik eğitimine hizmet etmelidir; yani her konuda öğrencilere güzellik fikrini telkin etmelidir.

c) Okuma kitabı resimli olursa daha yararlıdır. . j

d) Okuma kitabında ahlaki öğütler kuru ve soğuk cümlelerle, emir şeklinde telkin edilmemelidir, bir takım öykülerden yararlanılmalıdır.

e) Her şeyden önce okuma kitabı milli olmalıdır. Oku­ma kitabına seçilmiş milli masallar ve şarkılar konmalıdır.

f) Okuma kitabı bir edebi eser olmalıdır.

g) Her sınıfa seçilen okuma kitabı, öğrencinin bilgi seviyesine uygun olmalıdır.

h) Okuma kitabında hem şiir hem düzyazı bulun­malıdır.

i) Derleme yoluyla düzenlenen okuma kitaplarında düzyazılı parçaların bazı yerleri çıkarılabilirse de şiirleri düzeltmeğe gelmez.

j) Kitap hacim bakımından ne çok büyük, ne de çok küçük olmalı, bir senede bitecek kadar olmalıdır.

k) Kitabın kağıdı düz, kalın, dayanıklı ve beyaz ol­malıdır.

1) Harflerin büyüklüğü ve satırların aralığı sınıfların derecesiyle uyumlu olmalıdır. Yeni başlayanlara ait kitap­ların harfleri nispeten büyük olmalıdır.

m) Kitaplar ciltli olmalıdır.

n) Her sınıfa özgü okuma kitaplarında tek bir imla izlenmelidir.

o) Kitaplar çok pahalı olmamalıdır.

Bu maddeleri iyi bir çocuk kitabında bulunması ge­reken niteliklerle karşılaştırırsak, şaşılacak derecede uy­gunluk görürüz. (Kavcar, Türkçe Öğretimi, s.93-94) Bu da bizi H. Ragıp Bey’in ne kadar ileri görüşlü ve mesleğinin ehli bir öğretmen-yazar olduğu sonucuna götürür.

6. Dilbilgisi Öğretimi (Sarf Tedrisatı)

H. Ragıp Bey, ilkokullarda iyi bir yöntemle öğretilen dilbilgisi dersinde, öğretmenin kural söylemediğini, belki birçok örnekten yararlanarak, çocukların gözleri önünde kuralların oluşum tarzını açıkladığını söylemektedir. Ona göre kural bir başlangıç olarak değil bir sonuç olarak öğre­tilmelidir. Aslında bu konuda uygun olan yöntem, kuralı çocuğa kendi kendine bulduran, örneklerden çıkartan yön­temdir.

Bu hedefe ulaşmak için, Türkçe öğretiminin diğer bö­lümlerinde daima bir esas halinde korunan görüş noktası burada da korunmalıdır. O da “doğayı zorlamamak... doğa­nın gelişmelerini aşamalı olarak izlemek...”

Yine yazarımıza göre dilbilgisi öğretiminin gayesi ço­cuğun belleğinde bulunan kelimeleri yer ve ilişkilerine gö­re iyi bir biçimde bir araya getirerek, meramını anlatabil-mesidir.

H. Ragıp Bey’in dilbilgisi öğretimine ilişkin genel dü­şünceleri şöyledir:

1. Birinci derecede önem taşıyan yön, kuraldan önce, üzerlerine kural uygulanacak kelimelerin önce, iyice anla­tılması, iyice öğretilmesidir. Çok basit kurallar ancak bun­dan sonra gösterilebilir.

2. Bir kuralı, bir tanımı öğretmek için, bir çok örnek aracılığıyla o tanım ve kurala giden deneysel ve tümevarımsal yöntem, kuraldan örneklere giden yönteme göre da­ha çok tercih edilir.

3. Kuralların öğretiminde daima onları doğuran man­tık açıklanmalıdır.

4. Dilbilgisi kuralları iki öbekte toplanabilir: Birinci öbek daima, her zaman kullanılan ve uygulanan genel esaslardır. İkinci öbek daha ince, daha özellik taşıyan ku­rallardır. Bunların öğretimi yüksek sınıflara bırakılır.

5. Başlangıçta özel yöntemine bağlı kalarak öğretile­cek gramer bilgileri yalnızca genel kurallardan oluşmak­tadır. Bunlarla ancak iyice uğraştıktan sonra gerektiği öl­çüde, nitelik ve nicelik bakımından en aşağı düzeye in­dirilmiş kurallara gelinir. Tıpkı kurallarda olduğu gibi istisnalarda da imkan ölçüsünde çocukların kendilerine buldurulması uygundur.

6. Bol bol alıştırma yaptırılmalıdır. Dilbilgisi öğreti­minde en çok başvurulacak çare ve yol bu olduğu için öğ­retmenler asla ihmal etmemelidir.

7. Ilkokullardaki dilbilgisi öğretiminde kitabın önemi ikinci derecededir; ama yine de gereklidir. Kitap ders so­nunda çocuklarda kalacak bilgilerin doğru bir biçimde tu­tulmasına ve ardından unutulmaması için gerektiğinde tek­rar başvurmaya yarar.

Günümüzde, ilkokullarda, dilbilgisi ilk üç sınıfta ku­ral bilgileri verilmeyerek, dilin doğru kullanılması öğretil­mektedir. IV. ve V. sınıflarda da dilbilgisi çalışmaları Türkçeyi doğru kullanma amacına yöneliktir. Ancak bu dönem­de bazı kurallar öğretilebilir. Çocukların zihin gelişimleri bu dönemde artık soyutlama yapabilecek düzeye gelmiştir.

Bu uygulamaya bakarsak, H. Ragıp Bey’in önerile­rinin daha ileriye götürülmüş biçimiyle karşılaşırız. Her sınıfta yaptırılanlara bakarak bu sonucu varabiliriz. (Kav-car, Türkçe Öğretimi, s.34-75)

Bu arada, kitapta “sarf ve nahiv tedrisatı” biçimindeki ifadeyi biz dilbilgisi olarak ifade ediyoruz. Çünkü günü­müzde dilbilgisi ses, biçim ve cümle konularını kendinde toplamıştır.

8. Çözümleme (tahlil) Öğretimi: H. Ragıp Bey’e göre, çocuklar tarafından incelenen parçalardaki cümlelerin ana ve yardımcı fikirlerini bulabilmek ve o fikirleri birbirleriyle karşılaştırabilmek için dimağa gereken yeti ve yeteneği ortaya çıkarma konusunda çözümleme çok önem­li bir araçtır. Doğru söylemek ve doğru yazmak için, dilin gramerini bilmelidir. Çözümleme, gramer bilgilerinin zih­nen özümsenmesini sağlamakla o bilgileri çocuklara bil­inçsiz bir biçimde kullandırır.

Bu konudaki genel düşünceleri şunlardır:

1. Dilbilgisel çözümleme, çocuğun kazandığı bilgi­leri, daima kontrol göreviyle yükümlüdür.

2. Kelime ve cümle çözümlemesi birlikte yürütülme­lidir.

3. Çözümleme, önce fikirleri sonra kelimeleri araş­tırır.

4. Çözümleme örnekleri çoğunlukla sözlü olarak, sı­nıfta öğrencilerin tümünün katılımıyla yapılmalıdır.

5. Cümle çözümlemesinin hedefi bir ibarenin cümle­leri, bir cümlenin bölümleri arasındaki ilişkiyi belirleme­dir.

6. Çözümleme, geçmiş dersleri her zaman tazelete­cek, hatırlatacak ödevler demektir.

7. Çözümleme aracılığıyla bir yandan kelimeler ve tamlamalar öğelerine ayrılırken, diğer yandan birleştirme ile de kelimelerin, cümlelerin birbirlerine bağlanmasındaki nedenler ve bunlar arasındaki ilişkiler yazdırılır.

Dilbilgisel çözümleme günümüzde de anadil öğreti­minde önemli yer tutmaktadır. Önce basit cümleler, daha sonraları birleşik cümleler çözümleniyor, bu arada kelime çözümlemeleri de öğretiliyor. Bu bakımdan aynı yöntemin daha geliştirilmiş biçimiyle sürdürüldüğünü söyleyebiliriz.

7. İmla Öğretimi:

Bu konuda H. Ragıp Bey’in verdiği bilgiler, bizim için, ancak tarihi bir değer taşımaktadır. Çünkü Atatürk İnkılapları’nın en önemlilerinden olan Harf İnkılabı ile yazımız değiştiği için, eski yazının imlası ile ilgili sorunların ve çözüm yollarının bizim için bir anlam ifade etmediği açıktır.

Yine de onun imla öğretimine dair belirlediği genel ilkeleri şunlardır:

1. İmla öğretiminde her şeyden önce, çocukların keli­meleri, öğretmenin açık bir telaffuzu ile işitmeleri, işittik­lerini görmeleri esasına dayanır.

2. İmlası öğrenilecek kelimeler en çok tarih, coğrafya, medeni bilgiler... gibi derslerin kelimelerinden seçilir. Çok zor kelime, deyim ve terimlerden başlangıçta söz edilmez.

3. Bu alıştırmalarda dilbilgisi alıştırmaları da refakat eder.

4. İmla öğretiminde yararlanılacak araçların önemli­lerinden biri de yazdırma(=dikte)dır.

5. Yazılı imla ödevleri önce öğrencilere düzelttirilir. Sonra öğretmen ödevleri gözden geçirir ve gereken yerleri düzeltir. Ancak sınıfça ortak yapılan hatalardan özellikle söz eder.

8. Yazdırma

Kimileri yazdırma dersinin kapladığı zamana göre az yarar sağladığını ve öğretiminin zorunlu olmadığını söylü­yorlar. Diğer bir takımları yazdırmanın, sözlü dil alıştırma­larının en yararlı yardımcısı ve çocukları anadillerine alış­tıracak iyi bir etken olduğunu iddia ederler.

H. Ragıp Bey bu konuda ikinci görüşe daha yatkındır. Özellikle yazma öğretiminde çok önemli olduğu kanısın­dadır.

9. Kompozisyon Öğretim:

H. Ragıp Bey’in “tahrir ve kitabet tedrisatı” biçiminde ifade ettiği kompozisyon öğretiminde açıklanan fikirler günümüz anlayışına -tıpkı daha önceki bölümlerde olduğu gibi- çok yakındır.

H. Ragıp Bey tahrir kelimesiyle ilkokullarda ve orta­okulların altıncı sınıflarında anlatım yöntemi için yaptırıla­cak alıştırmaları kastetmektedir. Kitabet terimi ile de, daha çok çocukların özel kişiliklerini gösterebilecekleri edebi uğraşıyı kastetmektedir.

Bu bölümde yazarımız buluş, düzen, paragraf, plan vs. gibi konularda örneklerle bilgiler vermiştir.

Sonuç olarak ilkokullar için kaleme alınan bu yöntem kitabının devrinin çok ilerisinde olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz.

Y.Doç.Dr. Mehmet Emin Ağar Sakarya Üniversitesi

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin bir dünya dili olması dileğiyle...