Yabancılara Türkçe Öğretimi

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminin Kültür ve Yöntem Boyutu

Hasker tarafından yazıldı.

 

Yabancı dil öğrenmenin günümüzde büyük bir ihtiyaç haline gelmesi iletiÅŸim ve ulaşım imkanlarının kolaylaÅŸması sonucunda ülkeler arasındaki iliÅŸkilerin yoÄŸunlaÅŸmasıyla olmuÅŸtur. Öğrenilecek dil olma konusunda zaman zaman bazı dillerin öne çıktığı bilinmektedir. Bu öne çıkmada bilim, kültür ve sahibi olduÄŸu ülkelerin siyasi etkinliÄŸi önemli sebepler arasındadır.

Günümüzde yabancı dil öğrenmedeki sebepler içerisinde Türkçenin yerine baktığımızda ÅŸunları görürüz: Türkçe, bir bilim dili olarak öğrenilme ihtiyacı duyulan bir dil deÄŸildir. Ancak bölgemizde kendini gösteren siyasi ve sosyal deÄŸiÅŸmeler Türkçenin yabancı dil olarak Ã¶ÄŸrenilmesi ve öğretilmesi için fırsatlar ortaya çıkarmıştır. Geçen yüzyılın ortalarında baÅŸta Almanya olmak üzere çeÅŸitli Avrupa ülkelerine giden Türklerin o ülkelerde ortaya çıkardıkları
deÄŸiÅŸmeler Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesinde en büyük paya sahiptir. Ayrıca çok hızlı geliÅŸen iletiÅŸim araçları çok kültürlülük ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Çok kültürlülüğün yolu yabancı kültürü en iyi yansıtan ve taşıyan bir yabancı dili öğrenmekten geçer. Bu sebeple yabancı dil kültürler arası iletiÅŸim için on önemli bir amaç durumundadır. Türkçenin yabancılar tarafından öğrenilmek istenmesinin pek çok sebebinden bir tanesi de budur.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine baktığımızda önce ve yaygın olarak yabancı bir ülkede, yabancı dil olarak öğretilmeye baÅŸlanmıştır. Bunun yanında Türkiye’de bir yabancıya yabancı dil olarak öğretilmeye baÅŸlanmıştır.

Türkçe öğrenenlerin konumuna baktığımızda, önce devlet görevlileri ve yakınları Ã§oÄŸunluktadır. Bunlardan baÅŸka, öğrenciler, ÅŸirket temsilcileri, bir Türk ile evli olanlar. Önemli baÅŸka bir gurup ise iki dilli olarak adlandırılanlar.

Bunların dışında tarihin bize sunduÄŸu soydaÅŸ Türk topluluklarına Türkiye Türkçesi Ã¶ÄŸretimi olarak ele alabiliriz.

Bu uzun geçmiÅŸin birikimlerinin ağırlıklı olduÄŸu dönem yirminci yüzyıldır. Günümüzde yabancı dil öğretiminin birçok Batılı ülkede büyük bir sektör haline gediÄŸi bilinmektedir. Bu geliÅŸmiÅŸ ülkelerde dil düşünce, dil kültür dil toplum iliÅŸkilerini inceleyen dil bilim dallarıyla ruh bilim, dil öğretimini yönlendiren bilim dallarının başında gelir. "Dil öğretimi, geniÅŸ, kapsamlı alanlar arası bir bakış açısının ilgi odağı durumuna gelmiÅŸ bulunmaktadır." (Kocaman 1983). Günümüzde sadece ses ve ÅŸekle dayalı bir dil eÄŸretimi, hemen hemen uygulama alanının dışında kalmıştır. Yabancı dil eÄŸiminde görev yapacak eÄŸitimcilerimizin çağın gerektirdiÄŸi bilgi birikimine sahip olmayan yani Türk tarihini, kültürünü, deÄŸerler sistemini hatta Türk mitolojisini Ã§ok iyi bilmeleri ve özümsemeleri gereklidir. Bunların ana dilleri Türkçe elmalı ve Ãœniversitelerimizin alanla ilgili bölümlerinden mezun olmalıdırlar. BaÅŸka bir ifadeyle bu eÄŸitimcilerimiz, bir kültür elçisi veya misyoner gibi yetiÅŸtirilmelidir.

Bugüne kadar yabancılara Türkçe öğreten öğretmenler alan dışı öğretmenlerden seçilmiÅŸtir. Öğretmenlerin dilbilgisini ,dilin temel kelime hazinesini bilmeleri yani Türkçeyi konuÅŸabilmeleri onu öğretebilme kabiliyetine sahip olduÄŸu anlamına geliyordu. Dil kendi kültürel çevresinde öğretilebilir, dili öğreten kiÅŸi de bu kültürel çevreyi yansıtmalıdır. "Herkes kendi ihtiyaçlarına kendine özgü yollardan cevap bulur. Bu yollar içinde yaÅŸanılan toplumun deÄŸerleri ile belirlenmiÅŸtir.. EÄŸer yabancı bir iletiÅŸim kuracaksanız o toplumda geçerli olan "en doÄŸru’yu bilmek zorundasınız. Her toplumun kendine özgü deÄŸerlerinden oluÅŸmuÅŸ bir yaÅŸama ÅŸekli vardır. Bu bakımdan insan davranışlarının dile yansıyan ve yansımayan özelliklerini bilmek gerekir. (TercanlıoÄŸlu 1994). Yabancı dil öğretimi kültür öğretimidir. Ä°nsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime kavramların arkasında bir kültür geçmiÅŸi vardır. Bu sebeple öğretilen toplumun yapısı ve sosyal deÄŸerleri dikkate alınmalıdır.

Bu alanda öğretmen yetiÅŸtirilmesi için özel bir çaba gösterilmemiÅŸtir. TÖMER.ODTÃœ, BoÄŸaziçi Ãœni. Anadolu Ãœni. Ve yurt dışındaki üniversitelerin bazı bölümlerinde Türkçenin yabancılara öğretimine iliÅŸkin eÅŸgüdüm saÄŸlanamamıştır. MEB ve üniversitelerimizin Türkçenin yabancı dil öğretimi konusunda herhangi bir yönlendirmesi ve politikası yoktur. Bu alanda bağımsız araÅŸtırma ve yayın kuruluÅŸları yoktur.

BilindiÄŸi gibi her dilin kendine göre bir mantığı, bir düşünce sistemi vardır. Diller bu düşünce sistemlerine uygun mantıkla öğretilirse sonuç daha verimli olur. Bir dili kendi mantığının dışında öğrencinin mantığı ve düşünce sistemiyle öğretmek, söz konusu dili Ã¶ÄŸrenmeyi zorlaÅŸtırdığı gibi öğrenen kiÅŸiye de umulan yararı saÄŸlamaz. Yabancı bir dilin dünyasına girebilmek, sadece dilin temel yapılarını bilmekle olamaz, orada yaÅŸamakla olur. Ã‡ocuk dili öğrenirken yapıp etmeler, davranışlar, iÅŸaretler gibi hareketlerin eÅŸliÄŸinde dili tanır. "Dilin yaÅŸama alanında bulunarak dil öğrenilir"(Soykan 1991). Bu yapılamıyorsa en akılcı yol Dilin mantığından hareketle dilin dünyasına ulaÅŸmaktır.

Günümüzde Batılılar dillerini yabancılara kendi mantıklarıyla öğretiyorlar. Bir yabancı dile hakim olmak için, o dilin felsefesini, mantığını da bilmek gerekiyor. Dünyaya öğrenilecek dilin penceresinden bakıldığında o dil, doÄŸru ve daha kolay öğrenilmektedir. Dilin düşünceyle olan iliÅŸkisi bakımından, Leo Weisberger ^uDil, bir milletin düşünce aynasıdır" der. DoÄŸan Aksan da "Bir milletin ruhu dilidir; dili de ruhudur." derken, Atatürk ÅŸunları söyler: "Milli his ile dil arasındaki baÄŸ, çok kuvvetlidir. Dilin milli ve zengin olması, milli hissin inkiÅŸafında baÅŸlıca müessirdir. Türk dili dillerin en zenginlerindendir. Yeter ki bu dil ÅŸuurla iÅŸlensin". "Türklük düşüncesinden doÄŸan dilimizin kendine has bir dünya görüşü, düşünce tarzı ve mantığı vardır" (Kayayerli1992). Türkçemizi de yabancılara öğretirken mantığımızı ve düşünce sistemimizi göz ardı etmememiz gerekmektedir. Bunun için öncelikle "Türk dili ile ilgilenen araÅŸtırıcılar yapı ve ÅŸekil meselelerini aşıp, Türkün ve Türkçenin mantık sistemine ulaÅŸmalıdırlar" (HacıeminoÄŸlu 1992). Bu alanlarda Ã§alışan bilim adamlarınca Türkçe kök ve gövdelere düzenli bir ÅŸekilde ekler getirilerek türetilenkelimelerin nasıl bir mantık sistemine dayandığı pek araÅŸtırılmamıştır. Bu mantık sistemi, yeterince araÅŸtırılmadığı için de yıllarca gerek ana dili, gerekse yabancı dil olarak dilimiz, yabancı dillerin mantık ve düşünce sistemlerine göre öğretilmeye çalışılmıştır. DeÄŸil yabancıya, kendi insanımıza bile ana dilini Türkçenin düşünce sistemi ve buna baÄŸlı yöntemle Ã¶ÄŸretemiyoruz. Bu mantığı ve buna baÄŸlı yöntemi yansıtmadığını düşündüğümüz Türkçe eserleri kısaca şöyle sayabiliriz:

Türk dilinin Türkçe yazılmış ilk grameri Bergamalı Kadri tarafından 1530'da Vezir-i Azam Ä°brahim PaÅŸa adına yazılan Müyessiretü'l Ulum adlı eserdir. Bu eserde örnekler Türkçedir ama Türkçeninkuralları Arapça’nın kurallarına uydurulmuÅŸtur.

Tanzimat devrinde yazılmış olan gramer kitaplarından bazıları: Ahmet Cevdet ve Fuat PaÅŸa'nın "Medhâl-i Kavâid (1851). Abdullah Ramiz PaÅŸa'nın "Lisan-ı Osmanî-nin Kavâidini Hâvi Emsüe-i Türlü (1866), Abdurrahman Fevzi'nin "Mikyâssü'l Lisan Kıstasu'l Beyan (1831)...

Bu devirde gramer kitabı yazanlar arasında Selim Sabit, Ali Nazima, Manastırlı Rıfat, Fazlı Kecip, Ahmet Rasim, Mihrî, Åžemseddin Sami, Necip Asım gibi isimler vardır.

Gerek bu eserlerde, gerek bu devirde yazılan baÅŸka gramerlerde temel olarak Türk dilinin yapısı göz önünde tutulmakla birlikte bazılarında Arap yönteminin, bazılarında da Fransız yönteminin hakim olduÄŸu görülür (Levend 1972).

Bu gramer kitaplarının hepsinde Aristo'nun tasnifini kabul eden Arap gramercilerinin etkisi vardır. Medreselerin öğretim dili Arapça olduÄŸu için, "Darülmualliminde, Elifba, Sarf, Nahiv ve Meani(anlam bilgisi) (SaraçoÄŸlu 1992) dersleri, alışılmış geleneksel yöntemlerle verilir.

Hüseyin Cahid Yalçın'ın Türkçe Sarf ve Nahiv adlı eserinde Arapça ve Farsça kurallara yer verilmekle birlikte Türkçeye de oldukça fazla yer verilir. Bu eser de Fransız yöntemine göre ele alınmıştır.

19. yüzyılın ortalarına kadar medreselerde Arapça ağırlıklı eÄŸitim yapıldığı için okullara yönelik öğretici Türkçe gramer kitapları hazırlanmamıştır. Arapça ve Fransızca yapı olarak birbirine yakın olduÄŸundan önce Arapça dil bilgisi yoluyla Fransızca cümleler çözülüyor, sonra Türkçeye Ã§evriliyordu. Bu güne kadar dilcilerimiz Arapça ve Latince karması geleneksel bir yol izledikleri için, Türkçeningramerini yazarken de okullarda öğretirken de hemen hemen klasikleÅŸmiÅŸ olan bu mantık ve yöntemden uzaklaÅŸamazlar. Bu yöntem daha çok kelime ve Ã§ekim  bilgisi  olarak  kendini  gösterir. Bunda  söz dizimine  pek yer verilmez.

Göreve dayalı ÅŸekil bilgisi, gözle görülür ÅŸekli ortaya koyma, onun türlü görevlerini düzenii bir ÅŸekilde ve örneklerle öğretmenin yanında, dilde ÅŸekle baÄŸlı olan veya olmayan görevlerin de ortaya çıkarılması, bunların diziliÅŸ sırası, vurgu yeri, ses türemesi gibi farklı yönleriyle ilgilenir. Bu kelime ve kelime anlam biliminin yanı sıra, cümle anlam bilimine de yönelmek gerekir. "DeÄŸiÅŸik dil bilgisi kitaplarında ve monografilerde Türkçenin sözdizimi konuları ele alınırken cümle anlam bilimine çok az ve yetersiz olarak deÄŸinilmiÅŸtir" (Aksan 1987). Dilimizin dallanarak geliÅŸip zenginleÅŸmesi Türk milletinin sosyal teÅŸkilatlanmasına paraleldir. Necmettin HacıeminoÄŸiu bu konudaki görüşlerini şöyle ifade eder. "Ä°ÅŸte bu gerçeÄŸi dikkate alarak fertlerle deÄŸil, oymaklarla, boylarla meÅŸgul olunmalıdır. Ancak o zaman aÄŸacı deÄŸil, ormanı görebiliriz. Åžekil ve yapıyla mana ve düşünce tarzı arasındaki münasebeti kurabiliriz", "Fakat mana yönü ve ifade tarzının arkasındaki tasavvuru henüz kavramış deÄŸiliz (HacıeminoÄŸlu 1SS2).

Aradan binlerce yıl geçtiÄŸi halde, anlatımda sözün ve cümlenin deÄŸeri deÄŸiÅŸmemiÅŸtir. Ä°nsanlar anlatmak istediklerini bütün dillerde önce cümle hâlinde düşünüyor ve cümle hâlindeanlatıyorlar. Kelimeler bu bütünlüğün oluÅŸmasına yardımcı oluyor. Onlar cümleye girip görev aldıkları zaman kesin bir deÄŸer kazanmış olurlar. Mesela hazırladığımız bir konuÅŸma metnini topluluk karşısında sunarken atladığımız veya unuttuÄŸumuz bir kelimenin yerine yeni bir kelime yerleÅŸtirebiliriz. Sonuçta fikir cümlesi deÄŸiÅŸmez. DeÄŸiÅŸen sadece kelimedir. "Onlar bir dilin kelime hazinesindeki içleri gizli güçle dolu, fakat görevleri belirsiz ve genel olarak bir kavram ya da fikir anlatan durgun gramer yapılarıdır" (Dilaçar 1971). Örnek olarak güzel kelimesini ele alalım:

Bahçede güzel güzel oynuyor.                        Ben güzele , güzel demem
Güzeli herkes sever.                                      Güzel benim olmayınca

Güzel elbise almışsın.                                     GüzelliÄŸin on para etmez

Görüldüğü gibi "güzel" kelimesi üç ayrı cümlede farklı anlam ve görevde kullanılmıştır. Bu konuda Agop Dilaçar: "Gramer öncesi çaÄŸdan beri insan, anlatmak istediklerini bütün bir fikir yada düşünce olarak tasarlamış ve bunu bütün bir cümle hâlinde açıklamıştır. Fikrin veya hükmün en küçük birimi cümledir. Kelime ikinci planda kalır" (Dilaçar 1971), derken Fıtrat,"Düşünce veya yargı zihni bir cümledir", "Bir fikir, bir düşünce anlatan kelime grubu bir cümle dur." (Fıtrat 1927:5-9), demekle dil öğretiminde cümlenin veya yargının önemini belirgin bir ÅŸekilde öne çıkarırlar.

Dil alanındaki önemli çalışmalarıyla tanınan Fransız dilci Ferdinand Bruret (1860-1938) 1322'de yayımladığı "Düşünce ve Dil" adlı eserini dil ve gramerin alışılan kalıplarına göre deÄŸil, düşüncenin kalıplarına ve kategorilerine göre çözümleyerek incelemiÅŸ ve o sıraya gere düzenlemiÅŸtir. Buna göre de gramerde ele alınacak ilk konu ses-harf-kelime deÄŸil, doÄŸrudan doÄŸruya düşüncenin bütün anlatımı olan cümle olması gerekiyordu. Gramerde ortaya çıkacak olan sonuçların sınıflandırılması ÅŸekillere göre deÄŸil, fikirlere göre yapılmalıydı.

Evet Batılı dilciler kendi dilleriyle ilgili öğretim yöntemlerini ve araştırmalarını fikir esasına yani yargıya göre düzenlerler.

Yargı yani cümle, dilin mantığına göre dizilmiÅŸ bir kelime grubu olduÄŸu için bir sonuçtur. Tek kelimelik yargılarda da açıkça söylenmeyen veya gösterilmeyen ÅŸahıs zamirlerinin varlığı Ã¶zneyi temsil eder.

Batı dillerinde dilin mantığına göre kurallı cümle sistemini ÅŸu ÅŸekilde basitçe bir semayla gösterebiliriz:

özne          yargı                             tamamlayıcı unsur           =sonuç, yargı, cümle..

geriye doÄŸru inceleme

Bu ÅŸekildeki bütünlük kavramını, gelinen noktadan yani sonuçtan geriye doÄŸru yönelerek Ã¶ÄŸretmek, dili cümle ÅŸeklinde ele alıp öğretmek demektir. Batılı kendi dilinde bunu yapmıştır. Bu sistemi cümleye uygulayarak unsurların diziliÅŸ sırasını takip ettiÄŸimizde tamamlayıcı unsurlardan sonra yargıya ulaşıldığı görülür. BilindiÄŸi gibi bu yöntemin adı tüme varımdır.

Batılı dilcilerin uyguladığı bütünlük kavramını esas alarak, onu öne çıkarıp Türkçe cümleyi tüme varım yöntemiyle ele aldığımızda Batılı dilcilerden farklı sonuçlara ulaşırız. Çünkü Türkçenin yapısı gereÄŸi, dil mantığına göre kurallı cümlelerde yargı sonda, ikincil veya tamamlayıcı unsurlar baÅŸtadır. Bu mantık yapısı kelime ek iliÅŸkisinden kelime grupları ve cümleye kadar aynı ÅŸekilde, aynı anlayışta yer alır. GörüleceÄŸi gibi Türkçe cümlenin yargılı unsurlarıyla batı dillerinin cümlelerindeki yargılı unsurlar farklı uçtadırlar. Bunu önceki ÅŸemada olduÄŸu gibi kurallı Türkçe bir cümlenin yapısı üzerinde şöyle gösterebiliriz:

tamamlayıcı unsur                teme! unsur     (yargı, özne)= sonuç, yargı, cümle

geriye doÄŸru incelenir

Ä°ncelemeye veya öğretmeye sebep sonuç iliÅŸkisi içinde bütün dillerde sonuçtan veya cümleden baÅŸlanması gerekmektedir. Batılı dilciler dillerini bu ÅŸeklide ele almışlardır. Bu inceleme ÅŸekli bütün diller için geçerlidir. Türkçeyi de bu ÅŸekilde ele alırsak aynı yöntem yani tüme varım yöntemi bizi yanıltır. Åžemada ifade edildiÄŸi gibi Türkçeyi tüme varım yöntemiyle incelemek veya bir yabancıya dilimizi öğretmek yargıdan yani yüklemden baÅŸlamak anlamına gelmez. Kurallı cümlenin sonunda bulunan yüklem yan yargı ifadesi taşıyan unsur en sonda yer alacağı için öğretimde diÄŸer unsurların önüne geçmiÅŸ olur. Böylece öğretime yargıdan baÅŸlamış oluruz. Yardımcı unsurlarının öğrenilmesi veya incelenmesi yüklemden daha sonraya bırakılacağı için bu bütünden parçaya gitmek anlamına gelir. Dil bilgisinde bu yöntemin adı tümden gelimdir.

Dilimizi yabancılara öğretirken öğretmenlerimizin bu yöntemi bilmeleri ve uygulamaları Türkçenin kendi mantığıyla öğretilmesi olarak yorumlanmalıdır.

Cümlenin temel unsurunu incelediÄŸimizde bu tümden gelim yöntemi bizi dil toplum iliÅŸkisine varıcak suçlara götürür...

Birinci unsur kurallı cümlelerde sabittir. Yardımcı unsurlar ise birden çok olup sabit deÄŸildir. Bu yolla temel unsurun yüklem olduÄŸu belirtilir. Yazım ÅŸekliyle de bu özellik görsel olarak desteklenir.

Ä°lk derslerde ne kadar az çekim eki kullanılırsa dili öğretmek o kadar kolaylaşır. Dil, toplumu yansıttığı için cümleler yapmacık olmamalıdır.

Türkçedeki teklik ve çokluk kavramını vermek için,bu kavramları yansıtan resimler kullanılmalıdır. Åžahıs zamirleri de azlık çokluk kavramlarıyla verilmelidir. Türk kültürünü yansıtan edebi metinler konularda yer almalıdır.

Tümden gelim yöntemi dili öğretmeye cümleden baÅŸlama yöntemidir.. Türkçenin her kademesinde bu yönteme uymak gerekir. Türkçenin her dilin olduÄŸu gibi bir sistemi vardır. Bu sistem, hangi dilden insanlar Türkçeyi Ã¶ÄŸreniyorsa öğrensin deÄŸiÅŸtirilmemelidir. Seviye ayrıntıya inildikçe artar.

Dili öğretirken dört temel beceriyi aynı oranda öğretmek gerekir. KonuÅŸma, yazma, okuma, dinleme. Varolan bütün kelime türlerinden cümle yapılabilir. Bir kelimenin cümle olabilmesi için okelimenin çekim eki alması gerekir. Her türlü kelime Türkçede Ã§ekimlenerek cümle oluÅŸturulabilir. Türkçenin sisteminde en önemli unsur, en sona getirilen ektir, yani anlamı katan ek. Bu mantığı cümle boyutuna taşırsak, cümledeki en önemli unsur yüklem olur. Yüklemdeki son ek yine en Ã¶nemli olandır.

Türkçe fiil çekimlerinden en önemlisi ÅŸahıs ekleridir. Åžahıs kavramı olmadan cümle kurulamaz. Åžahıs eki yüklemde açıkça yer almayabilir.Bu ÅŸahıs ekinin önemini eksiltmez. Bu nedenle Türkçeninöğretimine ÅŸahıs eklerinin öğretimiyle baÅŸlanmalıdır. Bu durumda ise en yakın en basiti öğrenmesi ve öğretmesi en kolay olan emir cümlesidir. Emir cümlelerinde ÅŸahıs kavramı öne çıkartılarak Türkçe öğretimine baÅŸlanmalıdır.

"Gel, gelsin, oku, okusun", bunlar; "sen oku, o okusun, o gelsin" anlamındadır. Åžahıs eki cümlenin sonundadır. Türkçede her cümle kuruluÅŸunda ÅŸahıs karakteri olmak zorundaysa Türklerde ferdiyetçilik birinci planda toplum ikinci plandadır.

Fiil tabanları da emir ifade etmektedir, emir şahıs eki olmadan da kullanılır. Yani dilin emir cümleleriyle ortaya çıktığı söylenebilir. Örneğin annenin çocuğuna ilk önce emri cümleleriyle hitap etmesi bu düşünceyi desteklemektedir.

KiÅŸiler , önce kendi mekanlarını yani kendi çevrelerini öğrenerek dil öğrenimine baÅŸlamalıdır. Yakın çevreden uzak çevreye öğretim geniÅŸletilebilir. Her dersin yöntemi aynıdır. Kelimenin öğrenilmesi görmek, iÅŸitmek ve bunların anlatması ile olur. Her öğrenilen kelimeyle cümle kurulmaya çalışılmalıdır.

öğrencinin öğretmen ve öğrenci diyalogundan sonra, öğrenciler arası diyaloga girmesi de gerekir. Buna kendini tanıtmayla baÅŸlanır. Bu tür diyalogda, içinde bulunulan zamandan daha Ã¶nceki zamanlara doÄŸru bir gidiÅŸ vardır.

Tek temel unsurlu cümle kurup, yargıyı ya da ifadeyi anlatma gücüne bakılır. Yeterli olmayacağı düşünüldüğünde cümlenin diÄŸer unsurları eklenir.

Kaynakça:

Agah Sırrı Levend

1972 Türk Dilinde GeliÅŸme SadeleÅŸme Evreleri, s.113 ve sonrası. Açop Dilaçar

1971      Gramer, Tanımı, Adı, Kapsamı, Türler, Yöntemi, EÄŸitimdeki Ysri ve
Tarihçesi, TEDAY "Belleten" s.83-145

Ahmet Kocaman

1983 Yabancı Dii Ã–ÄŸretimind Ysni Yönelimler, "Türk Dür¹ C.XLV!I, S.379-

380, s.116 Asuman Seda SaracalcÄŸiu

1992 Türk ve Japcn Ã–ÄŸretmen YetiÅŸtirme Sisteminin KarşılaÅŸtırılması,

Ege Ãœni, Yay. s.89 DcÄŸan Aksan

1987 Dilbilimin Türkoloji Çalışmalarına ve Türkiye'ye Sağlayabileceği

Yarariar, Katkılar Fıtrat

1927 Nahiv, TaÅŸkent, s. 9 Hikmet Ä°laydın

1972     "Divan" la ilgili Bazı Gözlemler ve Düşünceler "Türk Dür Sayı 253
Leyla TercanlıoÄŸiu

1994 Yabancı dilde KonuÅŸmanın Altı Ã–zeiliÄŸi" Dil Dergisi" S.5 M.Fuat Köprülü

1934 Edebiyat Hakkında AraÅŸtırmalar s.42 Müjdat Kaya Yerli

1992 Türklük Åžuuru ve Türk Dili, OcÅŸk Yay. Ankara s.25. Necmettin HacıeminoÄŸlu

1992 Türk Dilinin Mantık Sistemi ye Kelime Aileleri "Türk Kültürü

AraÅŸtırmaları", Ankara, V. I. XXVI i i/1-2 Ã–mer Naci Soykan