Hazırladığım metin iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, bazı sayısal örneklerle Belçika’daki Türkçe eğitimin yetersizliğini vurgularken ikinci bölüm, ana dilin çocuklara öğretilmesinin gereği üzerinde durur.

      130.000 Türk vatandaşının yaşadığı Belçika’da 35.000’i aşkın Türk öğrencisi çeşitli okullara devam ediyor. Geçen öğretim yılında Türk çocuklarının 6.637’si Türkçe ve Türk kültürü derslerini izleme imkanını buldular. Brüksel Başkonsolosluğu Eğitim Müşavirliği’nin verdiği bilgilere göre, Belçika’da Türk Dili, Türk Kültürü dersleri Türkiye’den Milli Eğitim Bakanlığı’ndan gönderilen öğretmenler tarafından veriliyor. Öğretmenlerin giderleri bakanlık tarafından karşılanıyor.

       Genelde Fransızca’yı benimsemiş öğretmenler gönderiliyor. Eğer dil bilgileri yetersizse, bu öğretmenler dil kurslarına yazılıyorlar. Öğretmenler 500.000 aday arasından seçiliyor.

Türkiye Cumhuriyeti’nden gönderilen 95 öğretmen Belçika’da  görev yapmaktadır. Derslerin çok azı ders saatleri içinde, büyük çoğunluğu ders saatleri dışında, öğleden sonra saat 15.30’dan sonra verilmektedir. Derslerin verilmesi okul müdürlüklerinin kabul yada reddetmesine bağlıdır.

Türkçe bazı projeler çerçevesinde öğretilmektedir: Türk Milli Eğitim Bakanlığı ve Belçika Fransız Toplumu Eğitim Bakanlığı’nın ortaklaşa sürdürdükleri ELCO projesi mevcuttur. Projenin Fransızca adı “Enseignement de la Culture et de la Langue d’Origine”dir. Aynı projenin Flamanca’daki   ismi OETC’dir. Bu projeler 1996’dan bu yana 10 okulda uygulanmaktadır.

Bir de “foyer” projesi mevcuttur. 20 yıldır süren bu proje, şu anda 3 okulda (ana okulu ve ilkokul) uygulanmaktadır. Bu projeye Belçika Flaman Eğitim Bakanlığı tarafından ödenek sağlanmaktadır.

Bunların dışında dernek okulları, okul aile birlikleri ve Atatürkçü Düşünce Derneği çerçevesinde Türkçe dersleri Cumartesi, Pazar günleri Türkiye’den gelen öğretmenler tarafından verilmektedir; derslerin süresi 2 saattir.

Asistan olarak çalıştığım Universite Libre de Bruxelles, Belçika’da üniversite düzeyinde Türk dili dersleri veren tek kuruluştur. Bu dersler 3 yıl sürer: Birinci yıl hiç Türkçe bilmeyen ya da çok az Türkçe bilen öğrenciler dersleri izlerler. Ana bilgiler (dil bilgisi, cümle kurma gibi) birinci senede kazandırılır. İkinci ve üçüncü senelerde ise Türk edebiyatının tanınmış yazar ve şairlerinin eserlerinden örnekler verilerek, bu eserler okunur, incelenir, açıklanır ve öğrenciden Fransızca’ya çevirmesi istenir. Ayrıca öğrencilerin kelime haznelerini zenginleştirmek ve Türkiye’deki güncel olaylardan haberdar etmek amacıyla günlük gazetelerden makaleler seçilerek incelenir ve Fransızca’ya çevrilir.

Öğrencilerin aralarında Türkçe konuşmalarına önem verilir. Bu şekilde günlük hayatta konuşulan Türkçe’yi ve Türkçe deyimleri kavramaları sağlanır.

Bu durum Belçika’da, Türkçe ve Türk kültürü derslerine ağırlık verilmesi gereğini ortaya çıkarıyor. Türkiye’den gönderilen öğretmenlerin görev yaptıkları ülkenin dilini iyi bilmeleri, okul yönetimleri ile işbirliği ve uyum içinde çalışmaları açısından çok önemli bir etken.

Türkiye’den Belçika’ya çalışmaya gelen işçilerimizin ana dillerini yeterince benimsememiş çocukları, okula başladıklarında Fransızca ya da Flamanca’yı ana dilden daha iyi algılamaktadır. Bu durum, çocuk büyüdükçe aile çevresinde konuşulan ana dili adeta itme, konuşmayı ve etrafında konuşulmasını reddetmeye kadar gidebilmektedir. Çocukta kendine güvensizlik hissi belirdiği gibi, ailesini yaşanılan ülkenin dilini bilmemekle suçlayabilir.

Gençler yaşadıkları ülkede konuşulan dile ana dillerine kıyasla daha çok değer vermekte, ana dillerini küçümsemekte, bu da ana-babalar ve çocuklar arasında bir nevi nesil çatışmasına dönüşmektedir.

Belçika’daki gençlerimiz, Fransızca ya da Flamanca’ya yeterince hakim olmayan aile büyüklerine devlet dairelerindeki belgeleri tercüme ederek, tercüman rolü oynayarak yardımcı olmaktadırlar.

Karşılaştığımız tablo şudur; bir tarafta yaşadıkları toplumun dilini bilmemekten ötürü kendilerini dışlanmış hisseden ana-babalar, diğer tarafta yaşadıkları toplumun dilini benimsemek kaydıyla sosyo-profesyonel açıdan başarıya ulaşabileceklerine inanmış çocuklar.

Toplumun diline hakim olmamış ailelerin çocukları ne tamamen evde konuşulan Türkçe’yi, ne de güncel hayatta ve okulda verilen Fransızca ya da Flamanca’yı tam anlamıyla benimsemiştir. Bundan ötürü çocuk kendini iki defa dışlanmış hisseder. Bu durumda okullar yabancı çocuklara dil eğitiminde Fransızca ya da Flamanca’ya ağırlık verirler, bu dilleri iyi benimsemelerine özen gösterirler. Sonuçta, çocuk adeta ana dilinden kopar, uzaklaşır, yaşadığı toplumun dilini kavrar. Ait olduğu köklerini unutur.

Bu tablo, okulda öğretilen toplum dilinin yanı sıra ana dili, Türk kültürü, Türk edebiyatı, Türk deyimleri gibi derslerle düzeltilebilir. Çocuğun ana dilinde okuyacağı kitaplar onun kelime haznesini zenginleştirerek, düzgün okuyup yazmasını sağlayacaktır. Dil ve kültür arasındaki sıkı bağ gözden kaçırılmamalıdır.

Anaokulu ve ilkokul çağındaki çocukların dil algılama gücü çok yüksektir. Böylelikle çocuğun ana diline, öz kültürüne, tarihine karşı yabancı kalma olasılığı ortadan kalkmış olur. Aksi takdirde çocuk ana dili yerine, yabancı dili yeğlemeye, üstün görmeye başlar, çünkü daha çok konuşup işitmeye alıştığı yabancı dilde kendini daha kolay, daha rahat ifade eder.

“Yabancı çocukların başarısızlığı ana dillerini konuşmaktan kaynaklanıyor” şeklinde yorumlar da vardır. Bu son derece yanlıştır.

İki dilde eğitim, gençlerin okulda ve toplumda başarıları açısından çok büyük önem taşır.

Avrupa ülkelerinin kendi ülkelerinde yerleşen yabancılardan, o toplumun kurallarına saygı göstermelerini istemeleri son derece doğaldır. Fakat yabancının kendi öz benliğine, öz diline, kültürüne onların da saygı göstermeleri şarttır.

Aksi takdirde, yabancıların öz kimliklerini bir yana bırakarak, yaşadıklar toplumunkini benimsemelerini istemek büyük bir yanlış ve tehlike oluşturur. Bu yabancılar ya da onların çocukları bir gün gelir kendi kimliklerini araştırmaya başlarlar ve tepkiler ortaya çıkabilir.

İnsanlar köklerini, kültürlerini silip atamazlar. Toplumda refah, o toplumda yaşayan bireyler arasındaki dil, kültür faktörlerine karşılıklı anlayış ve saygı gösterildiğinde varolur.

Gençlerimizin ana dillerini, kültürlerini benimsemeleri için, bir yandan memleketimizden gerekli öğretmen, materyal ihtiyacı karşılanmalı; öte yandan, Avrupa’da yaşayan ve çalışan Türk vatandaşları için Avrupa’daki makamlarınca bu eğitimi kolaylaştıracak şartları sağlamaları istenmeye devam edilmelidir.

İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi birinci maddesinde tüm insanların eşit ve hür olduğunu vurgularken, yirmi altıncı maddesinde eğitimin amacına değinmektedir. Amacın, insanların kişiliklerinin geliştirilmesi, hak ve özgürlüklerinin güçlendirilmesi olduğunu açıklamaktadır.

KAYNAKÇA

Hagège Claude, “L’enfant aux deux langues”, Editions Odile Jacob, 1996, Paris.

Lietti Anna, “Pour une education bilingue”, Editions Payot – Rivages, 1994, Paris

Leman Johan, “Intégrité, Intégration”, Editions De Boeck, Wesmael, 1991, Bruxelles.

Byram M., Leman J., “Bicultural and Trilingual Education : the Foyer Model in Brussels”, 1990, Philadelphia.

     Osmanlı Devleti'nin altı yüzyıllık tarihi boyunca önem verdiği konulardan birisi de eğitim olmuştur. Çünkü Osmanlı yöneticileri ve aydınları, eğitimin bir milletin ilerlemesinin teminatı olduğunu bilmekteydiler. Bunun sonucu devletin kuruluşundan itibaren eğitim kurumlarının ülke geneline yaygınlaştırılması için gayret gösterdiler. Böylelikle medreselerde verilen eğitimin yanı sıra eğitim dili de önemli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.

Osmanlı Devleti'nin yükselme ve zirve dönemlerinde öğretilen Arapçaya ilave olarak duraklama ve gerileme döneminde, Avrupa'nın üstünlüğünün kabulü ile Batı dillerinden birisini de öğrenme zarureti ortaya çıktı. Bu amaçla modern anlamda açılan okullarda Fransızca başta olmak üzere, bazı Batı dilleri öğretilmeye başlandı.

Giriş

Osmanlı eğitim sistemi içerisinde yabancı dil eğitiminin yerini anlayabilmek için, Osmanlı eğitim müfredatını ve medreselerde okutulan dersleri incelemek gerekmektedir. Osmanlılarda ilk medrese 1330 tarihinde, Orhan Bey zamanında İznik'te açıldı. Bursa'nın fethi ile birlikte Bursa'da da yeni bir medrese açıldı. Bundan sonra devletin sınırlarına katılan yeni yerlerde medreseler açılmaya devam etti. Fatih dönemi, medrese ve eğitim sisteminde yeni bir dönemin başlangıcı oldu. Çünkü Fatih'in açmış olduğu Sahn-ı Seman medreseleri hem derece hem de eğitim sistemi bakımından diğerlerinden farklıydı. Fatih döneminde açılan bu medreselere ilave olarak Kanuni Sultan Süleyman döneminde, Süleymaniye adı ile açılan medreselerde, "tıp", "riyaziye" ve "darü'l-hadis" gibi yeni ihtisas bölümleri(fakülte) oluşturuldu¹.

Osmanlı Devleti'nin, ilk dönemlerinde medreselerin eğitim süreleri konusunda net bilgiler yoksa da "Sahn-ı Seman" medresesinde eğitim alabilmek için buraya gelmeden önce beş yıl eğitim almak kanun haline gelmişti². Bunun dışında, alt düzeyde bir medreseye de kayıt olmak isteyen bir öğrenci muhakkak, okuma yazma başta olmak üzere, ilmihal gibi bir takım temel dinî bilgilere sahip olmak zorundaydı. Çünkü Osmanlı Devleti'nde medreseler ilköğretimden sonra gidilen orta ve yüksek öğrenim veren kurumlar niteliğindeydi.

Bu çalışmamızda, Osmanlı medreselerinin eğitim dili ile birlikte medreselerde verilen yabancı dil eğitimi ve Osmanlı Devleti'nin Arapça eğitimine bakış acısı hakkında bilgi verilecektir. Bunun yanı sıra, modern anlamda yeni okulların açılması sonrası, Arapça ile birlikte batı dillerinden birini öğrenme ihtiyacı üzerinde de durulacaktır. Son olarak, Osmanlı Devleti'nin yabancı dil eğitimindeki başarısı ve devletin son dönemlerinde devlet kademelerinde istihdam edilen memurların yabancı dil bilgileri hakkında da bilgi verilecektir.

1.     Osmanlı Devleti'nde Eğitim Dili ve Yabancı Dil Meselesi

Osmanlı Devleti, Selçuklu ve diğer İslam devletlerinden almış olduğu eğitim mirası ve geleneğini geliştirerek devam ettirdi. Bu açıdan kuruluş döneminde Selçuklu geleneklerine bağlı kalınarak daha çok, nakli bilimlerin yanında matematik, astronomi gibi bazı temel aklî bilimler de okutuldu³. Bu dönemde okutulan kitaplar Arapça olduğu için medreselerde Arapça ağırlıklı eğitim yapılıyordu. Fakat ders anlatımlarında Türkçe tercih edilmekteydi. Klasik Osmanlı dönemi için medreselerden mezun olanların büyük bir çoğunluğunun, ana dillerinin yanı sıra Arapça ve Farsça gibi ikinci ve üçüncü bir dil bildiklerini söyleyebiliriz⁴.

Fatih tarafından açılan Sahn-ı Seman medreselerinde okutulan kitaplar, daha çok tefsir, usul-ı fıkıh ve kelam gibi Arap lisanı üzerine yazılmış eserlerden oluşmaktadır. Osmanlı medreselerinde okutulan dersler ve derslerin dili hakkında bir açıklamalı bilgi vermek gerekirse, ilk medresede mantıktan "Şemsiye Şerhini" okuyan bir öğrenci daha yukarı derecedeki medreselerde yine mantıktan "Metali Şerhini" okurdu. Yine aynı şekilde kelamdan "Tecrid Haşiyesini" okuyan bir öğrenci, daha yukarı medreselerde yine kelamdan "Tavali" ve "Mevakıf Şerhlerini" okumak zorundaydı. Bu şekilde basitten daha zora ve tafsilatlı bir şekilde sistem devam ederdi. Okutulan bu dersler daha çok Arapça olup Türkçe açıklama ile dersler anlatılırdı. Yani eğitim sisteminde bir silsile takip ettiği gibi ders anlatımında kullanılan eserler, Arapça eserlerden meydana gelmekteydi. Bunun bir örneğini XVI. asrın önemli âlimlerinden olan Taşköprülü-zâde'de görebiliriz. Taşköprülü-zâde Arapça lügat ezberledikten sonra "Maksud", '"Jzzi", "Merah", "Avamil", "Kafiye" gibi temel Arapça gramer derslerini ve daha sonra, "Isagoci", "Hüsam", "Şemsiye Şerhi" ve "Miftah", "Mevakıf gibi birçok Arabi dersler almıştır". Buna benzer, Türk tarihinde yetişmiş önemli şahsiyetlerin eğitim hayatı hakkında birçok bilgi verebiliriz⁶.

Osmanlı Devleti, İslam dinine duymuş olduğu saygının bir ifadesi olarak Arapçaya karşı aşırı bir ilgi göstermiştir. Bu saygının ve ilginin bir gereği Arapça, medreselerde en başta okutulan dillerdendir. Hatta Yavuz Sultan Selim'in Arapçayı devletin resmi dili bile yapmayı düşündüğü söylenir⁷. Osmanlı aydın ve idarecileri Arapça öğretimi ve eğitimine önem verdikleri gibi kendileri de çok iyi Arapça ve Farsça bilmekteydiler. Bunun en önemli kanıtı, Arap edebiyatı ve şiiri alanında çok iyi bilgiye sahip olmaları ve kendilerinin bu alanda eserleri olmalarıdır. Bunun yanı sıra ilk dönem Osmanlı mahkemelerinde kadılar tarafından tutulan defterlerin bir kısmı Arapça olarak kayda geçirilmiştir. Osmanlı yöneticileri Arap coğrafyasına atayacakları kadı, müftü gibi idarecileri de iyi Arapça bilenlerden seçmişlerdir⁸.

Osmanlı medreselerinde Farsçanm okutulmaya başlaması Nevşehirli Damat İbrahim Paşa'dan sonradır. Bu döneme kadar Farsça eğitimi konusunda çok fazla bir girişim olmamakla birlikte, bu tarihten önce Farsça eğitimine de iyi bakılmamıştır. Bununla birlikte Osmanlı medreselerinde Farsça "Mesnevi", "Gülistan" ve "Bostan" gibi eserlerin okutulduğunu görmekteyiz. Yalnızca mesnevi okumak için "darülmesneviler" de açılmıştır. Bilhassa divan edebiyatı şairlerinin Farsça ağırlıklı şiirler yazması Farsçanm da Osmanlı medreseleri ve aydınları arasında yaygın bir yabancı dil olduğunu göstermektedir⁹.

Osmanlı idarecileri, Arapça ve Farsçaya karşı bu derece ilgi duymalarına karşın devletin resmî ve bilim dilinin Türkçe olması gerektiği bilincindeydiler. Çünkü onlara göre "Dil bir topraktır, diğer ilimler ise onun ürünleridir." Bu sebepten, Osmanlı idarecileri Arapçayı devletin resmi dili yapmak yerine, dine duyulan sevgi ve saygının, dini değerleri öğrenmenin bir aracı olarak medreselerde öğrenilmesi ve öğretilmesi taraftarı olmuşlardır.

2.     Osmanlıda Batı Dillerini Öğrenme Geleneği ve Gereği

Osmanlı Devleti, 1606'ya kadar Avrupa karşısında siyasî, 1699'a kadar da mutlak askeri üstünlüğünü devam ettirdi. Fakat 1699 Karlofça Anlaşmasının imzalanmasından sonra Osmanlı Devleti, Batı karşısındaki üstünlüğünü yavaş yavaş Avrupa'nın üstünlüğüne bırakmaya başladı. Avrupa'nın bu üstünlüğü ile birlikte Osmanlı Devleti, Avrupa'yı tanımak ve yakından görmek için oraya elçiler göndermek zorunda kaldı¹⁰. Bu durum, Osmanlı devlet adamları ve aydınları arasında kendileri dışında da bir dünya ve güç olduğunun algılanmasına zemin hazırladı". Bu döneme kadar başka devlet nezdinde temsil edilmeyi küçüklük olarak kabul eden Osmanlı Devleti, kendine gelen elçileri de Osmanlı Devleti'ne duyulan bir saygı sembolü olarak kabul ediyordu. Bu sebeple Osmanlı Devleti, diplomasi açısından düzenli bir hariciye sistemi kurmak istememiştir. Fakat Karlofça sonrası, Avrupa devletleri arasında diplomasinin öne çıkmasından dolayı, Osmanlı devlet adamları da, devletlerarası ilişkilerde diplomasiye büyük önem vermeye başladılar¹². Bunların yanı sıra Karlofça görüşmelerinde, Reisülküttap Râmi Mehmet Efendinin başarılı olması ve uluslar arası ilişkilerde diplomasinin ön plana çıkmasıyla seyfıyye¹³ yerine hacegan¹⁴ ve kalemiyenin¹⁵ yani sivil personelin sayısı ve tesiri giderek arttı. Bunlardan, Damad İbrahim Paşa (1718-30), Ragıb Paşa (1757-63), Halil Hamid Paşa (1782-85) gibi bürokrasiye önem veren sadrazamlar zamanında kadrolarda sivilleşme iyice hızlandı. Mesela 1703-1774 arasında altı reîsülküttâbın sadaret mevkiine yükseldiği; 1697-1774 tarihleri arasındaki 27 reîsülküttâbdan 16'smm haceganlıktan yükseldiği ve ll'inin ise daha sonra eyalet paşası olduğu görülmektedir. Bu dönemde merkezî idareye bağlı olan diplomasi mesleği de bundan payını aldı. Bu süreç ise hızlanarak devam etti.

Karlofça barışının hemen akabinde başlayan Lâle Devri'nde, Devlet Batı'ya açılmış; Paris, Viyana, Varşova ve Rusya'ya yollanan elçiler yalnızca diplomatik görüşmelerde değil; Batı diplomasisi, kültürü, sanatı, sanayi-î, tarımıyla birlikte Batı'nın askeri ve teknolojik gücü hakkında da bilgi edinmeye ve bunları birer rapor halinde sunmaya başlamışlardır. Bu dönemde yaşanan değişimlerden birisi de "yabancı dil" öğrenimi konusunda oldu. Çünkü bu döneme kadar Batıyı küçük gören Osmanlı aydınları ve yöneticileri, Batı dillerinden birisini de öğrenmeyi küçüklük olarak telakkî etmişlerdi. Bundan dolayı da Batı dillerinden birisini öğrenmeyi hiçbir zaman düşünmemişlerdir. Devlet, dış politikada ihtiyaç duyduğu yabancı dil bilen personel ihtiyacını daha çok, yerli halk arasında Fenerli Rumlar dediğimiz Batı ile yakın münasebetleri olan kişiler aracılığı ile gidermiştir. Fakat zaman zaman bu tercümanların sadakatlerinden emin olamamıştır. Devletin eğitim kurumlarında, Batı dillerinden birisi de yabancı dil olarak okutulmadığı için bu tercümanlara mecbur kalınıyordu. Bu durum, 1821'de açılmış olan Babıâli Tercüme Odasına kadar sürdü. Babıâli Tercüme Odasının açılma nedeni ise 1821 'de patlak veren Yunan İsyanı sırasında Osmanlı memuru olarak hizmet veren tercümanların ihanete varan davranış ve tutumlarıdır. Çünkü Osmanlı, bu tarihe kadar Avrupa'daki olaylar ve ilişkilerden haberdar olma konusunda hâlâ Divan-ı Hümayun tercümanlarından yardım almaktaydı. Bu isyan sonrası mecburiyetten kurulan Babıâli Tercüme Odası, Osmanlı Devleti'nde ilk defa sistemli şekilde yabancı dil öğreten kurum olarak nitelendirilebilir.

Tercüme odasının açılmasının yanı sıra, XVIII. yüzyıl ve XIX. yüzyıllarda açılan okullarda Arapça ve Farsçaya ilave olarak, Batı dillerinden birinin de Osmanlı eğitim sistemine girdiğini görmekteyiz. Mesela 1793 yılında açılan Mühendishane-i Berr-i Hümayun okulunda, Arapçanın yanında Fransızca da okutulmaya başlanmıştır. Fransızca 3. ve 4. sınıflardan itibaren okutulan dersler arasındadır. Bilhassa XIX. yüzyılda başlayan eğitimde modernleşme hareketlerinde bu durumun kendini gösterdiğini söyleyebiliriz. Bu dönemde açılan yeni eğitim ve öğretim kurumlarının müfredatlarına baktığımız zaman, Arapça ve Farsça yerini korumakla beraber, Batı dillerinden birisine de yer verilmiştir. Mesela 1838 tarihinde açılan rüşdiyeler ile bunun dengi olan mekteb-i maarif-i adliye okulunun programında, Arapça sarf ve nahiv ilmi ile Farsça ve Tuhfe-i Vehbi derslerinin olduğu gözükmektedir. 1839 yılında açılan Mekteb-i Maarif-i Adliye'ye ilave olarak, Fransızca gramer dersi de kondu. Yani Osmanlı Devleti gerek klasik dönemde gerekse modernleşme döneminde Türkçenin dışında ikinci ve üçüncü bir yabancı dil öğrenme geleneğini sürekli devam ettirmiştir. Netice itibari ile modern okulların açılmaya başlaması ile Arapça ve Farsçanm dışında Fransızca da müfredata dâhil edilmiş oldu.

Orta öğrenimin ikinci kademesi niteliğindeki rüşdiyelerin bir üst eğitim kurumu olan idadilerin Osmanlı sınırlarında yaygınlaşmaya başlaması 1882 ile 1892 yıllarını kapsamaktadır. Bu yaygınlaşma ile beraber; Sultan II. Abdülhamit'in saltanatının sonlarına doğru ülke genelinde rüşdiye sayısı 619, idadi sayısı 109'a, buralarda okuyan öğrenci sayısı 60 bine ulaşmış durumdaydı. 1898-1899 yıllarına ait Rüşdiye ve idadi ders programı içerisinde ilk sene 1 saat Arapça dersi verilmektedir. İkinci sene Arapça ders saati ikiye çıkarılmakta, Arapçaya ilave olarak bir saat de Farsça dersi verilmektedir. Üçüncü ve dördüncü sene Arapçaya ilave olarak 3 saat Fransızca dersi dikkat çekmektedir. Fransızca ders saati 5, 6 ve 7. sınıflarda artırılmaktadır. Farsça dersi ise 5, 6 ve 7. sınıflarda verilmemektedir.

Rüşdiye okullarında Fransızcanın zorunlu dersler arasına alınması Abdülhamit döneminde altı kez, ikinci meşrutiyet döneminde üç kez sadrazamlık yapan Mehmet Sait Paşa'nın(l 838-1914) girişimleri ile olmuştur. Bu ders müfredatı ile Osmanlı Devleti'nin yabancı dil eğitiminde ne derece başarılı olduğunu bilemiyoruz. Fakat II. Abdülhamit döneminde İzmir Rüşdiyesinde okuyan Halit Ziya Uşaklıgil, anılarında Rüşdiye mektebini bitirenlerin Arapça, Farsça konuşup okuyamadıklarını ifade ederek Rüşdiye öğrencilerinin başarısızlıklarından bahseder²¹. İdadi seviyesinde eğitim veren Sultaniler ise Fransızca ve Türkçe eğitim veren kurumlar niteliğindedir. Yabancı dil öğretimi için uygulanan denemelerin başarısızlığı üzerine özellikle İstanbul'da hem iyi düzeyde yabancı dil öğretecek hem de devletin sivil kadro ihtiyacını karşılayacak bir okul açılması   için  çalışmalar yapıldı.  Bu  çalışmalar sonrası, Fatih döneminden itibaren Osmanlı Devleti'nin ihtiyaç duyduğu kaliteli devlet adamlarını yetiştiren "Enderun Mektebi" niteliğinde, "Galatasaray Sultanisi" adıyla bir okul 1868'de eğitime başladı. Galatasaray Sultanisinde modern anlamda Fransızca eğitimi yapılmaktaydı. Fransız hocaların da görev aldığı bu okul, verdiği yabancı dil eğitiminin kalitesiyle kısa zamanda kendisini Avrupa'ya da kabul ettirdi. Bu okuldan mezun olanlar mükemmel derecede Fransızca bilmekteydi. Sonraki yıllarda okul programına seçmeli olarak Arapça, Farsça, Ermenice, Latince, Rumca, Bulgarca, İngilizce, İtalyanca, Almanca dersleri kondu. I Eylül 1868'de açılan Galatasaray Sultanisi Türkiye'de yabancı dil öğretimi açısından bir dönüm noktası oldu. Bu lisenin diğer bir özelliği ise orta öğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan ilk devlet okulu olmasıdır. Bu okulda Müslüman ve Gayrimüslim öğrenciler beraber eğitim görmüşlerdir.

Devamını okumak için tıklayınız...

            Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, son yıllarda gittikçe önem kazanan işlevsel bir alandır. Bu süreçteki dil becerileri dinleme, konuşma, okuma ve yazmadır. Dili somutlaştıran bir beceri olan yazmanın öğretimi belirli aşamalardan ve basamaklardan oluşmaktadır. Yazma öğretimi aşamaları; alfabe, kelime, cümle, paragraf ve metin öğretimi şeklinde sıralanabilir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma süreci ise; motivasyon ve ön bilgilendirme, örnek metin inceleme, hazırlık, taslak oluşturma, düzenleyerek yazma, düzeltme ve yayımlama basamaklarından oluşmaktadır. Bu eğitimi verecek olan kişi, belirli bir dil bilgisi, söylem, iletişim ve kültür alanında yeterliliğe sahip olmalıdır.

          Herhangi bir dilde yeterli olma durumu; bireyin anlama ve anlatmaya dayalı temel dil becerilerini etkin kullanabilmesi ile değerlendirilir (Karatay, 2011: 21). Dil becerilerinden olan yazma; anlatma becerileri grubunda içerisinde yer almaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma becerisini geliştirmede amaç bireyin duygu ve düşüncelerini Türkçenin dil özelliklerine uygun ve planlı bir biçimde yazıya aktarmalarını sağlamaktır. Yazma becerisi, uygulamalı olduğu için birey, kazanılmış bilgileri somut bir biçimde gösterebilmektedir. Kişiye dil ile ilgili dönüt vermede, dilin eksikliklerini tespit etmede önemli bir unsurdur. Bu beceri kişinin bilgisi, konuyu kavrama düzeyi, sunmadaki düzeni, amacı ve konu hakkındaki fikirlerini yazıya dökmek için gerçekleştirdiği bir zihinsel faaliyeti gerektirir. Vygotsky'e (1998: 145-146) göre yazı yazma, bilinçli bir çaba ve çocuğun bilerek çözümleyici bir eyleme girişmesini gerektirir. Bu bilinçli ve çözümleyici zihnî çaba sebebiyle yazmada kullanılan zihnî işlemler, Güneş'in (2007: 160) ifadesiyle, aynı zamanda "zihin yapısını düzenleyen işlemler" olmaktadır.

Bu çalışmada, Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma becerisinin gerektirdiği süreç, aşamalarla ele alınmıştır. Bu aşamalar, alfabe, kelime, cümle, paragraf ve metin öğretimi şeklindedir.

 Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Becerisi

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma eğitimini geliştirebilmek için bazı odak noktaları göz önünde bulundurmak gerekir. Bunlar:

•Yabancı dilde yazma eğitimi verebilmek için hitap edilen hedef kitlenin özellikleri (yaş, ana dili ve kültür yapısı vb.) göz önünde bulundurulmalıdır; çünkü Arabistanlı ile Pakistanlı bir bireyin dil özellikleri farklıdır.

•Rehberlik eden kişi hedef kitleyi tanımalı ve olumsuz aktarımların önüne geçmelidir.

•Bireylerin ana dilinin cümle yapısı göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin, İngilizcede söz dizimi özne+eylem+nesne şeklindeyken; Türkçede bu yapı özne+nesne+yüklem şeklindedir.

•Yabancı dilde yazma eğitimi için sürekli ve planlı çalışmalar yapılmalıdır.

•Yabancı dilde yazma eğitimi veren kişi yazmanın her aşamasında kişiye rehberlik etmelidir.

•Yabancı dilde yazma çalışmaları, farklı metin türlerinde çeşitli anlatım yollarından yararlanılarak öğretilebilir. Anlatım yolları seviyelere göre şu şekildedir: Başlangıç seviyesinde olan bir kişi betimlemelerin ilk aşamasındadır, fikirlerini düzenlemede ve genişletmede eksiklikler bulunur. İleri seviyede bulunanlar, başlangıç seviyesindeki öğrencilerden daha rahat bir biçimde betimlemeyi kullanabilirler. Son olarak, üst seviyedekiler açıklama ve tartışma yollarını da kullanabilirler (Way, Joiner&Seaman, 2000: 172).

         Yazma eğitimi, dil öğrenme ve öğretme becerilerinde önemli bir yer tutmaktadır. Yabancı öğrencilerin dil eğitiminde eksikliklerinin somut bir biçimde belirlenip, onlara doğru dönüt verilmesi açısından dikkat edilmesi gereken bir konudur. Çakır'a (2010: 167) göre, yazma becerisinin şu hedeflerin elde edilmesine,

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma eğitimi veren kişi dil bilgisi yeterliliğine, söylem yeterliliğine, iletişim yeterliliğine ve kültürel yeterliliğe ulaşmış olmalıdır. Hyland (2004), ikinci dilde yazma eğitimini şu başlıklar altında toplamıştır: Dil yapıları, metin işlevleri, ana fikir veya konu, yaratıcı anlatım, yöntemleri birleştirme, içerik, üslup ve bağlam. Korsvold'a (1997: 48)'a göre, yabancı dilde yazma üzerine metodolojik ve pedagojik gerçekler L.G.Alexandra'nın yazma eğitimi üzerine çok basamaklı programını sunduğundan beri çok değişmedi. Alexandra'nın bu konudaki anahtar kelimeleri ise "güdümlü yazma" ve "kontrollü yazma" idi. Hyland (2004), ikinci dilde yazma eğitiminde temel olarak dil yapısına odaklanırken dört aşamalı bir süreç izlemiştir: Alıştırma, kontrollü yazma, güdümlü yazma ve serbest yazma.

              Alıştırma/ Tanıtma: Öğrencilere genellikle bir metin üzerinden kelimeler ve belirli dil bilgisi kuralları öğretilir.

Kontrollü Yazma: Kontrollü yazmanın amacı, kelimelerin, cümle yapıları ve ifade kalıplarının Türkçenin kurallarına uygun şekilde yazılmasıdır (Özbay, 2007: 129). Yabancı dilde yazma eğitiminde sırasıyla öncelikle kelime, cümle ve paragraf düzeyinde eğitim verilmelidir.  Bu çalışmayla, öğrencilerden yer değiştirme alıştırmalarında olduğu gibi verilen sözcükleri ve cümle yapılarını aynen ya da istenilen değişiklikleri yaparak yazmaları istenebilir. Kontrollü yazma çalışmaları ile öğrencilere amaç dildeki sözcükleri ve yapıları doğru şekilde yazma olanağı verilmektedir (Demirel, 2004:110). Örneğin, öğrencilere verilen metindeki anahtar kelimeleri kullanarak öğrencilerden yeni bir metin oluşturması istenebilir.

Güdümlü Yazma: Güdümlü yazmanın amacı, öğrencilerin bir konu hakkındaki bilgilerini, duygularını ve düşüncelerini etkili bir şekilde anlatma becerilerini geliştirmektir (Özbay, 2007: 130). Bu metotla, öğrencilerin öğrendikleri sözcükleri, cümle yapılarını kontrollü bir şekilde kullanmaları ve anlamlı bir paragraf oluşturmaları istenmektedir(Demirel, 2004). Bunu sağlamak için, öğrenciye dinletilen bir metnin dikte yapılması istenebilir.

             Serbest Yazma: Serbest yazma yaklaşımının temel prensibi öğrencilerin mümkün olduğunca çok yazı yazmaya teşvik edilmesini sağlamaktır. Burada nitelikten daha çok nicelik vurgulanmaktadır. Bu yaklaşım, öğrencileri hata yapma endişesi olmaksızın yazı yazmaya karşı cesaretlendirir(Temizkan, 2010: 627).

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitiminin Aşamaları

Yazma eğitimi sadece dil bilgisi kurallarını ve kelimeleri doğru yazmaktan ibaret değildir. Dil bilgisi yapılarını kurallı ve anlamlı biçimde bir araya getirerek yazmak önemlidir. Metin oluşturmada amaç, yazarın konuyla ilgili cümle oluşturabilme, destekleyici cümleler ve cümleler arası uygun geçişler yapabilme, etkileyici ve farklı türlerde paragraflar geliştirebilmelerine yardımcı olmaktır (Coşkun, 2011b). Bunun için ana dili Türkçe olan kişilere olduğu gibi cümle, paragraf ve metin düzeyi olmak üzere aşamalı bir biçimde yabancı dilde de yazma eğitimi verilebilir Bu üç düzeyde eğitimi gerçekleştirebilmenin ilk basamağı alfabe aşamasıdır.

Alfabe Aşaması: Yabancılara yazma eğitiminin ilk adımı olan alfabe aşamasında bireylere çeşitli görsellerle ve sembollerle alfabe öğretimi gerçekleştirilebilir. Bunun için eğiticinin hedef kitlenin ana dilinin alfabesini de bilmesi, ona Türk alfabesini öğretmesini kolaylaştırabilir. Çünkü ana dilinin alfabesiyle benzerlikler ve karşılaştırmalar yaparak harflerin yazımını ve seslendirilmesini sağlayabilir. Bu aşama özellikle, kaynak dil ve hedef dilin alfabelerinin birbirinden farklı olduğu durumlarda daha da önem kazanmaktadır. Arapça / Türkçe, Türkçe / Çince vb. durumlarda.

Kelime Öğretimi: Kelime öğretimini sınıf içerisinde her öğretmen farklı yöntem ve tekniklerle gerçekleştirebilir. Yabancı dilde kelime öğretimi farklı bakış açılarıyla değişik aşamalardan geçmiştir. Demirel (2004: 106) sözcük öğretimini, " Özellikle, 1950'li yıllardan sonra düzvarım yönteminin ortaya çıkmasıyla yabancı dil öğretiminde sözcüklerin bir bağlam (context) içinde öğretilmesi kabul edilmiştir. 1970'li yıllardan sonra da sözcüklerin bir iletişim içeriğinde öğretilmesi daha uygun bulunmuştur" şeklinde ifade etmektedir.

Kelime öğretimi gerçekleştirilirken söz varlığı, bireylerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine uygun bir biçimde oluşturulmalıdır. Temel söz varlığını belirlerken öncelikle, organ ve akrabalık adlarının, sayıların, günlük hayatta sıkça kullanılan isim ve fiiller ile onlarla ilişkisi olan kelimelerin, sıkça kullanılan deyimler, atasözleri ve iletişimde önemli bir yeri olan kalıplaşmış sözlerin ele alınması gerekmektedir(Barın, 2003:311). Yabancı dilde kelime öğretiminde gerçek objelerden, görsel ve işitsel araçlardan, dramatizasyondan, eş ve zıt anlamlı kelimelerden yararlanılabilir.

Cümle Öğretimi: Kelime öğretiminin ardından sağlam yapılı bir metin oluşturabilmek için cümle öğretimine geçilmelidir. Söz dizimi kuralları dillerde farklılık gösterebilir. Örneğin, İngilizcede"özne+yüklem+nesne" şeklinde olan söz dizimi yapısı Türkçede "özne+nesne+yüklem" şeklindedir. Bu durum karşısında, bu düzeyde yabancı dilde yazma eğitimi verilirken kelimelerin söz dizimi kurallarına göre sıralanmasını sağlamak gerekir.

Yazının amacını bireyler doğru kelimelerle doğru cümleler kurarak gerçekleştirebilir. Öğrencilere bir konu hakkında kelimeler vererek anlamlı cümleler kurmaları veya onlardan görseli bir cümleyle anlatmaları  istenebilir.  Bireyler kelimelerin anlamlarını veya  söz dizimi kurallarını kavrayamadıklarından cümlelerini anlamsız, karmaşık bir biçimde kurabilirler. Cümle düzeyinde eğitim alması gereken öğrencilerin nitelikleri şu şekildedir(Coşkun, 2011b: 47):

•Cümlelerin birçoğu yarım bırakılmıştır veya bir cümlenin ortasında başka bir cümle başlatılmıştır.

•Cümlelerin tamamına yakınında anlatım bozukluğu vardır.

•Kelime tercihlerinde önemli düzeyde yanlışlıklar vardır.

•Öğrenci söylemek istediğini ifade edemediği için sürekli aynı şeyleri tekrar etmektedir.

•Yazım ve noktalama açısından sayılamayacak kadar çok yanlış vardır.

Bu durumda olan kişilerden anlamlı ve tutarlı bir paragraf oluşturmalarını beklemek imkânsızdır. Cümle düzeyinde yazma eğitimi çeşitli tekniklerle ve etkinliklerle kişilere kazandırılmalıdır.

Paragraf Öğretimi: Yabancılara yazma eğitimi verirken kelime ve cümle öğretimini tamamladıktan sonra, cümleleri anlamlı ve tutarlı bir biçimde oluşturabilmesi bu düzeydeki eğitimle tamamlanabilir.

Paragraf, cümleler arasında dil ve düşünce bağlantısı kurup anlamlı bütünlüğünün sağlandığı anlatım ve düşünce birliği birimidir. Paragraf, birçok cümleden oluşabildiği gibi sadece bir cümleden ibaret de olabilir. Uzunluğu ne kadar olursa olsun bir paragrafın en önemli niteliği bir bütünlük taşımasıdır. Paragrafın temelini, kendisini oluşturan cümlelerde ortaya çıkan anlamsal birlik oluşturur (Coşkun, 2011b: 54). Paragraflar kendi içerisinde anlamlı bir bütün oluşturmaktadır ve her paragraf konu ile ilgili başka bir düşünceyi içerir. Bir öğrenci cümle düzeyinde yazma aşamasını tamamlamış olabilir. Ancak paragraf oluşturmada sorunları devam ediyorsa bu aşama tekrarlanabilir. Paragraf düzeyinde eğitim alması gereken öğrencilerin nitelikleri şu şekildedir(Coşkun, 2011b: 61):

•Metinde düşünce ve olayların çoğu geliştirilememiş ve yarım bırakılmıştır.

•Metinde cümleler arasındaki bağlantılar zayıftır, konu geçişlerine sık sık rastlanır.

•Arka arkaya sıralanan düşünceler bir süre sonra tekrar edilir.

•Metinde paragrafları görsel olarak ayırmak güçtür. Bazen tek cümlelik paragraflar bazen de sayfalarca süren paragraflar oluşturulabilir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde karışık diyalog cümleleri verilerek anlamlı bir hale getirilmesi ve doğa, şehir resimleri verilerek kişilerin gördüklerini anlatmalarının istenmesiyle etkinlikler geliştirilebilir.

Metin Öğretimi: Metin, herhangi bir konuda hitap ettiğimiz hedef kitleyle iletişimi yazılı olarak kurduğumuz tümceler bütünüdür. Günay (2007: 44)'a göre de, dilsel açıdan metin, birbirini izleyen, sıralı ve anlamlı bütünler oluşturan tümceler dizisidir. Metni oluşturan tümceler, konunun bağlamına uygun olarak yazar tarafından belirli bir mantık sırasına göre dizilir. Metin, yazarın duygu ve düşüncelerini yansıtacak şekilde oluşturulmalıdır. Öğrencilerin sınıf içinde veya sınıf dışında yazmalarını gerektiren birçok sebep bulunmaktadır(Harmer, 2007: 112). Mektup yazma, günlük tutma, alışveriş listesi hazırlama ve elektronik posta bunlardan bazılarıdır.

Yazma süreci, hazırlık, taslak oluşturma, düzenleyerek yazma, düzeltme ve yayımlama aşamalarından oluşmaktadır. Metin düzeyinde eğitim verilirken öğrencilere bu aşamalar kavratılmalıdır. Demirel, (2004) bu aşamaları öğretmen ve öğrenci yönünden yazma öncesi, yazma sırası ve yazma sonrası olmak üzere üç ana başlıkta incelemektedir.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Süreci

Bireylere metin aşamaları tanıtıldıktan sonra yazma çalışmalarına başlanmalıdır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma çalışmaları aşağıdaki basamaklarla gerçekleştirilebilir.

Devamını okumak için tıklayınız...