KAYNAKÇA

VARDAR, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi. WARDHAUGH, Ronald (1970). "The Contrastive Analysis Hypothesis", TESOL Qartterly, Volume2, pp124

           Bu çalışmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmış, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalışma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaşım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karşılıklı olarak değerlendirilmiştir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiştir.

Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmış, ikinci bölümünde kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiş, üçüncü bölümünde yöntem tanıtılmış, dördüncü bölümünde bulgu ve yorumlara yer verilmiş, son bölümünde ise önerilere ve çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir.

Sonuç olarak ulaşılan verilerin başlıcaları şunlardır: Türkçe öğretimi programları, öğrencilerden daha çok yazınsal beceriler beklerken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, iletişimsel dil yeterliliğini ön plana çıkarmakta ve dilin kullanımına önem vermektedir. Yaklaşım bakımından, programların temel felsefesi birbirlerinden çok büyük farklarla ayrılmamaktadır. Çerçeve'de etkileri görülen İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım ile inceleme kapsamındaki programlardaki temel yaklaşım olan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenciye görelik ilkesinden hareket etmekte, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye vermekte, bilgiye hâkim olmaktan ziyade bilginin işlevselliğinden yola çıkmakta, öğretmeni bir "eğitim ortamı düzenleyicisi ve rehber" olarak kabul etmekte ve problem durumunu ön planda tutmaktadır. Çerçevenin dil öğretiminde kültür boyutunu ön plana çıkarması, Çerçeve'ye yönelik hazırlanan kitaplarda da görülmektedir. Değerlendirmede ise Türkçe Öğretim Programları'nın süreç değerlendirmeye yönelik ürün dosyası, performans görevleri gibi faaliyetleriyle Çerçeve temel alınarak hazırlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın kullanım amacı ve dil öğrenicisine yönelik olma bakımından paralellik gösterdiği tespit edilmiştir.

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmıştır.

 1.1.     Problem Durumu 

Küreselleşen, gelişen ve sınırları artık tam olarak bilinen dünyayla bağlantılı olarak yaşamdaki her şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu savunan görüşler günümüzde sıkça duyulmaktadır. Dünya küreselleşmiştir; çünkü artık Edward N. Lorenz'in belirttiği gibi, Amazon Ormanlarında bir kelebeğin kanat çırpması, Avrupa'da fırtına kopmasına neden olabilir. Dolayısıyla dünyanın bir bölgesinde herhangi bir disiplin içerisinde meydana gelen değişim, tüm disiplinleri değişik ölçülerde etkileyebilmekte ve 21. yüzyıl insanının bu değişimi parça olarak değil, bütün olarak görmeye ihtiyaç duymasına neden olmaktadır.

 19. yüzyılda hâkim olan ve bilgiyi küçük parçalara bölerek anlaşılır hâle getirmeyi amaçlayan analitik yaklaşım, hedefe ulaşmak için "büyük resim"i görmesi gereken 21. yüzyıl insanına artık yardımcı olamamaktadır. Harflere, ağaca, hücrelere ve ülkelere bakan insan; sırasıyla sözcüğü, ormanı, organları ve dünyayı gözden kaçırmaktadır.

 Dünya gelişmiştir; çünkü daha önceki yüzyıllarda hayal olan birçok şey, sıralı bir biçimde gerçekleşmekte ve insanı da kendisine ayak uydurmaya zorlamaktadır. Sınırların, insanların ve dillerin birbirine yaklaştığı 21. yüzyıl, bilgiyi yakalama çağıdır. Yenilenen ve değişen çağ, insanı yeniliğe açık, yaratıcı, düşünebilen bireyler olarak görmek istemektedir. 21. yüzyılın amacı, bu değerlere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır; çünkü 21. yüzyıl, insanın başarılı olamazsa bilginin ve toplumun evrimini yakalayamayacağı bir yüzyıldır. Son yıllarda yaşanan gelişmeler, insana başarılı olma zorunluluğu getirmektedir. Bu gelişmeler şunlardır:

•Bilim  ve teknolojide  ortaya  çıkan  gelişmeler,  bunların insana yansıması

•Toplum anlayışındaki gelişmeler

•Bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleri (Yalçın, 2002).

Dolayısıyla 21. yüzyıl insanı, gelişen dünyayla birlikte ilerlemek mecburiyetindedir; aksi takdirde olduğu yerde de kalamayacak, geriye doğru gidecektir.

            Dünyanın sınırları artık tam olarak bilinmektedir; çünkü artık ideolojilerin, kutuplaşmaların ve meydan savaşlarının sonu gelmiştir. İnsanoğlu var oldukça değişim ve gelişim elbette var olacaktır; fakat bundan sonra yaşanacaklar ve meydana gelecekler, yaşanan temel üzerine ilerleyeceğinden, insanoğlu ne yapacağını az çok bilmektedir. Francis Fukuyama da bu görüşe "Tarihin Sonu" isimli makalesiyle destek vermektedir. Amerikalı bir iktisatçı olan Fukuyama, "Tarihin Sonu" isimli yapıtında dünyanın değiştiğini, bazı "değerlerin" yok olduğunu savunmaktadır. Fukuyama, bu düşüncesini "Tanıklık ettiğimiz şey, sadece soğuk savaşın bitişi ya da savaş sonrası tarihin özel bir evresine geçiş değil, bizzat tarihin sonudur. Bu, bundan sonra da olayların meydana gelmeyeceği ve dış ilişkileri konu alan gazetelerin sayfalarını doldurmayacağı anlamına gelmez (Fukuyama, 1989)." şeklinde açıklayarak bundan sonra meydana gelecek olayların, ideolojik sapmaların, kutuplaşmaların bilinen temel üzerinden ilerleyeceğini söylemektir. Artık "ham bilgi"nin artık sonu gelmiş, tarih nihayet sona ermiş; insan, düşünsel evrimini tamamlamıştır. Bundan sonra bilinmeyen büyük olaylar, daha önce yaşanmamış ideolojik sapmalar meydana gelmeyecektir.

Yine yukarıda bahsedilen bütüncül bakış açısı, sınırların belirlenmesi konusunda da insanlığa yardımcı olacaktır. Değişkenleri bilen bir insan, gerekli bilgi ve yeti donanımına da sahip olduğu takdirde, olasılıkları kısmen de olsa tahmin edebilecek ve çalışmalarına bu yönde gidişat belirleyebilecektir.

Tarım toplumundan endüstri toplumuna geçen insanlık, 21. yüzyılda bir sınıf daha atlayarak bilgi toplumuna doğru yola çıkmıştır. Coğrafi bölge sınırı olmadan teknolojik gelişmelerden her alanda yararlanan toplum, problemleri ve olayları artık birey odaklı olarak ele almaktadır. Bilgi toplumundaki bu şekilde meydana gelen büyüme ve gelişme her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini gösterecek ve bu gelişme her zaman yukarıya değil, bazen de ileriye doğru olacaktır. Yukarı doğru olan büyüme ve gelişmeden kasıt, dikey düzlemde müstakil olarak ilerlemek ve diğer bilim dallarıyla bilgi alış verişi yapmamaktır. İleri doğru olan büyümeden kasıt ise yatay düzlemde diğer disiplinlerle gerektiğinde kesişerek sürdürülen bir ilerlemedir. Başarının ve öğrenmenin dikey bir düzlem olmadığı, diğer disiplinlerle gerektiğinde uzlaşarak ilerleyen yatay bir süreç olduğu artık kabul edilmektedir. Dolayısıyla bilgi toplumunda da birey tek bir alanda sıkışmaktansa o alandaki bilgilerini diğer disiplinlerle perçinleyerek geliştirmeli, Sakıp Sabancı'nın deyimiyle başarılı olmak için "bir şeyin her şeyini, bilmenin yanı sıra, her şeyin bir şeyini" bilmelidir (Sabancı, 1999). Burada da disiplinler arası çalışma ve iş birliği gündeme gelmektedir. Günümüzde, birçok alandaki birçok problem, disiplinler-arası yaklaşımla çözülebilmekte ve yatay ilerlemeye her alanda önem verilmektedir.

Sözü edilen bütüncül bakış açısı, insanların ve ülkelerin birbirlerinin kültürüne, diline, medeniyetine bakış açısını da etkilemiştir. Artık, "Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır." anlayışı bitmiş, yerine "Bu insanlar bizimle ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nelerdir?" anlayışı doğmuştur (Türkoğlu, 2005). Anlayıştaki bu ortaklık, eğitim etkinliklerinde de ortaklık yoluna gidilmesini sağlamıştır. Ülkeler, öğrenci ve öğretim üyesi değişim projeleriyle düşünsel alış veriş yapmakta ve eğitim öğretim etkinliklerinin sınırlarını genişletmektedirler. Dolayısıyla bireyler artık dünyaya çoklu bakış açısıyla bakmakta ve "büyük resim"i görmeyi amaçlamaktadırlar. Bu da, kültürel, eğitsel ve teknolojik açıdan ilerlemiş toplumlarla yapılacak iletişim faaliyetleriyle mümkün olacaktır. İletişimin ve eğitimin en önemli aracısı olan "dil" bilgisine ise burada büyük görev düşmektedir. Avrupa Birliği ile uyum sürecinde olan Türkiye'de gündeme gelen ve bireylerin hangi dilde ne oranda iletişimsel dil yeterliliğine sahip olduğunu belgelemeyi amaçlayan Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bunun somut örneklerinden birisidir. Dil öğreniminin parametrelerini belirleyerek dil öğrenimine standart ve bir bakıma bir gümrük getiren bu dosya kapsamında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik faaliyetler geç de olsa yerini almaya başlamıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Kâşgarlı Mahmûd'un 1072-1074 yılları arasında yazmış olduğu, Türkçede yer alan sözcüklerin Arapça olarak açıklandığı iki dilli bir sözlük örneği olan Divânü Lugati't-Türk ile başlamıştır. Divân, dil bilgisi konularına göre ayrılmış 8 kitaptan oluşmaktadır. Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla hazırlanan ve Türk sözlükçülük tarihini başlatan Divânü Lugâti't-Türk, Türklerin o döneme ait kültürel özellikleri hakkında da bilgi vermekte ve yabancılara Türkçenin öğretiminde dilin kültür boyutundan da yararlanmaktadır. Türkçenin öğrenilmesinin önemine yönelik bir diğer eser, 15. yüzyılda Ali Şir Nevai tarafından kaleme alınan Muhakemetü'l Lugateyn'dir. Türkçenin Farsçadan üstün bir dil olduğunu, Türk dilinin özellikle fiiller bakımından zenginlik gösterdiğini savunan bu eser de Türkçe açısından önemlidir. Günümüzde ise yabancı dil öğrenimine ve öğretimine yönelik ilgi artmıştır. Benhür (2002), yabancı dil öğretiminin dünyada yaklaşık 150 yıllık bir tarihi olduğunu belirtmektedir. Türkiye'de de yabancı dil öğretimine yönelik uygulamaların artmasıyla birlikte yurt dışında İnternet siteleri, kurslar ve kitaplar aracılığıyla Türkçeye olan ilgi de artmıştır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile dil öğretimine getirilen standartlar vasıtasıyla, Türkçenin de hak ettiği yeri alması için, bu çalışma hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyine üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel niteliğini ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne paralel programlar izlemektedirler. Bu anlamda, Türkçenin yabancılara öğretiminin de bu standartlara uygun olması dilimizin saygınlaşmasını ve yaygınlaşmasını kolaylaştıracaktır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) istisna olmak üzere, Türkçenin yabancılara öğretiminde izlenen standart bir program dil öğretim merkezlerinde henüz yerleşmemiştir. Söz konusu program, adından da anlaşılacağı üzere yabancılara değil, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Özel kurum ve kuruluşların kendi bünyelerinde oluşturdukları ve izledikleri yabancılara Türkçe öğretimine yönelik programlar olsa da henüz bir standartlaşma söz konusu değildir. Böyle bir standartlaşmanın olması durumunda, ana dili öğretimi programıyla ikinci dil öğretimini amaçlayan programın da temelde aynı değerleri hedef alması bireyin ikinci dili anlamlandırıp içselleştirmesini kolaylaştıracaktır. Bu çalışmada;

      Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) incelenmiş,Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni kapsamında A2 seviyesine denk gelen kazanımlar değerlendirilmiş,

İkinci dil öğretmek amacıyla hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan kitapların bazıları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni bağlamında değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

               Ahmet Cevdet Paşa'nın dil bilgisi kitapları uzun yıllar okullarda Türkçenin öğretiminde kullanılmış ve Türk dili eğitimi tarihi açısından önemli bir yer tutmuştur.

               Bu çalışmayla, 1875'li yıllarda Bosna-Hersek'te Türkçe Öğretimi yöntemlerinin neler olduğu, bu yöntemlerin nasıl uygulandığı, harfçevrimli (latinizasyonlu) metinle anlatıldıktan sonra günümüzde yapılan Türkçe öğretimi hakkında bilgi verilmiş. Sonra her iki dönemdeki Türkçe öğretimi karşılaştırılarak bir değerlendirme yapılmıştır.

               Bu çalışma Türkçe Öğretimi konusunda hem geçmişe ışık tutma, hem de bugün hakkında bilgi verme niteliği taşımaktadır. Karşılaştırma sonucunda da harfçevrimi (latinizasyon) yapılan eserin, dönemine göre oldukça ileri bir eser olduğu kanısına varılmıştır.

               Bu tez çalışmasında birinci bölümünde Ahmet Cevdet Paşa'nın hayatı, eserleri ve özellikle Türkçeye karşı duyarlılığı ve dilbilimci yönü üzerinde durulmuştur. İkinci bölümde Bosna-Hersek Tuzla Arşivi'nde kayıtlı bulunan ve Türkçe Öğretiminde ders kitabı olarak yararlanılan Kavâid-i Türkiyye'nin ilk baskısı esas alınarak, harfçevrimi (latinizasyon) yapılmış ve Ahmet Cevdet Paşa'nın dilbilgisi ile ilgili olarak yazdığı Kavâ'id-i Osmaniyye ve Medhal-i Kavâ'id adlı eserlerle karşılaştırılmış, aralarındaki benzerlikler ve farklılıklar tespit edilmiştir. Nitekim, Kavâ'id-i Osmaniyye ve Medhal-i Kavâ'id akademik/bilimsel gramer anlayışıyla; Kavâ'id-ı Türkiyye ise öğretimlik gramer anlayışı dikkate alınarak hazırlanmıştır. Yani; her iki eserin hazırlanış amaçları, yöntemleri ve hedef kitleleri önemli farklılıklar arz etmektedir. Üçüncü bölümde Türkçenin Öğretimi ile ilgili inceleme konusu olan eserde önerilen yöntem/teknik ve yaklaşımlar ile Modern Türkçe Öğretimi yöntem/teknik ve yaklaşımları, özellikle de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan modern yöntem/teknik ve yaklaşımlar hakkında açıklayıcı bilgiler verilmiştir. Dördüncü bölümde ise; Modern Türkçe Öğretimi Yöntem ve Teknikleri ışığında, Kavâ'id-i Türkiyye'deki Sıfatların ve Fiillerin Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler incelenmiş, karşılaştırma yapılmış ve konunun öğretiminde yeni ve özgün yaklaşımlar ortaya konulmaya çalışmıştır.

                                                    GİRİŞ

Çalışmanın Konusu

Ahmet Cevdet Paşa, 1822-1895 yılları arasında yaşamış olan devlet adamlığı niteliğinin yanında, devrinin önemli tarihçisi, hukukçusu ve dilcisi büyük bir şahsiyettir. Ahmet Cevdet Paşa, hukuk, tarih, dilbilim, edebiyat bilgi ve teorileri alanlarında otuza yakın eser vermiş, değerli bir Tanzimat aydınıdır. Paşa, 1851 yılında kurulan ve ilk bilimler akademisi olarak da kabul edilen "Encümen-i Dâniş"in üyesidir. Bu kurumun aldığı kararlar arasında; Türkçenin kurallarını her seviyeden insanlara öğretecek bir dil bilgisi kitabının ve kapsamlı bir sözlüğünün hazırlanması da vardır. İşte, bu çalışmada Bosna-Hersek Tuzla Arşivi'nde kayıtlı bulunan ve Türkçe Öğretimi'nde ders kitabı olarak yararlanılan Kavaid-i Türkiyye adlı eserin, harfçevrimi (latinizasyon) yapılmış ve Bugünkü Türkiye Türkçesi'ne aktarılmıştır. Kavâ 'id-i Türkiyye, (Ahmet Cevdet Paşa ve Fuat Paşa'nın birlikte hazırladıkları) Kavâ'id-i Osmâniyye adlı eserle karşılaştırılarak aralarında nasıl farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Çünkü; Kavâ'id-i Osmâniyye "akademik/bilimsel gramer anlayışı"yla; Kavaid-i Türkiyye ise "öğretimlik gramer anlayışı" dikkate alınarak hazırlanmıştır. Yani; her iki eserin hazırlanış amaçları, yöntemleri ve hedef kitleleri önemli farklılıklar arz etmektedir. Ayrıca, Türkçenin Öğretimi ile ilgili inceleme konusu olan eserde önerilen yöntem/teknik ve yaklaşımlar ile Modern Türkçe Öğretimi yöntem/teknik ve yaklaşımları, özellikle de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan modern yöntem/teknik ve yaklaşımlar değerlendirilmiş, yeni ve özgün öneriler ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Çalışmanın Önemi

Ahmet Cevdet Paşa'nın hukuki, tarihi ve edebi eserleri hakkında pek çok çalışma yapıldığı halde, filolojik eserleri üzerine yapılmış çalışma sayısı çok azdır. Daha doğrusu dil konusunda yaptığı hizmetler ayrıntılı olarak yeterince sunulmamıştır.

Türkçe bilinci ve duyarlılığı son derece yüksek olan Ahmet Cevdet Paşa, yabancı terimlerin Türkçe karşılıklarının bulunması için büyük çaba sarf etmiştir. Ahmet Cevdet Paşa'nın Türkçeciliği sadece yabancı kelimelere karşılıklar bulmakla sınırlı değildir. Ahmet Cevdet Paşa, "Daha sonra tecrübeyle Kavâ 'id-i Osmâniyye'nin yeni başlayanlara öğretilmesinde ve anlatılmasında zorluklar görüldüğünden onun bir özeti olmak" üzere önce 1851 yılında Medhal-i Kavâ'id'i yazdığını, sonra bu eserin özetlenmesi ve yabancılara öğretilmesi gayesi ile de 1875 yılında da Kavâid-i Türkiyye adlı ders kitabı niteliğindeki eserini yayınladığını ifade etmektedir. Müfettişlik göreviyle Bosna-Hersek'te (29 Haziran 1863- 1 Kasım 1864) yaklaşık bir buçuk yıl kalan Ahmet Cevdet Paşa, eserini bölgedeki Sıbyan Mekteplerinde okutulması için yeniden düzenlemiş, öğrencilerin düzeyine uygun hale getirmiş ve bol örneklerle zenginleştirmiştir. Bu çalışmayla, Bosna-Hersek'te Türkçenin yabancı olarak öğretilmesi hususunda tarihi bir arka plan oluşturulmuş ve bugünkü modern öğretim yöntemleri bakımından bir değerlendirme yapılmıştır.

Çalışmanın Amacı

Kavâ'id-i Osmâniye "akademik/bilimsel gramer anlayışı"yla; Kavaid-i Türkiyye ise "öğretimlik gramer anlayışı" dikkate alınarak hazırlanmıştır. Yani; her iki eserin hazırlanış amaçları, yöntemleri ve hedef kitleleri önemli farklılıklar arz etmektedir. Ayrıca, Türkçenin Öğretimi ile ilgili inceleme konusu olan eserde önerilen yöntem/teknik ve yaklaşımlar ile Modern Türkçe Öğretimi yöntem/teknik ve yaklaşımları, özellikle de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan modern yöntem/teknik ve yaklaşımlar değerlendirilmiş, yeni ve özgün öneriler ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Çalışmanın Yöntemi

Araştırmada doküman incelemesi yöntemi uygulanmıştır. Bilindiği üzere, nitel araştırmalarda önemli bilgi kaynaklarının başında dokümanlar gelmektedir. Tez konusunun ve sınırlılıklarının belirlenmesinden sonra dokümanlara ulaştım. Öncelikle Tuzla Arşivi'nden Kavaid-i Türkiyye'nin fotokopisini temin ettim. Sonra Ahmet Cevdet Paşa'nın dil ile ilgili diğer eserlerini alarak içerik ve izlenen yöntem bakımından bir karşılaştırma yaptım. Bu kaynaklardaki bilgileri tablo ve şemalar halinde gösterdim. Daha sonra da, Genel Öğretim İlke ve Yöntemleri, Dil Öğretimi ve Türkçe Öğretimi ile ilgili kaynaklardaki teorik ve uygulamalı ilkeler/yaklaşımlar bakımından Kavaid-i Türkiyye'yi değerlendirip, yeni öneriler/yaklaşımlar getirmeye çalıştım.

Çalışmanın Sınırlılıkları

 Araştırmamız:

 Ahmet Cevdet Paşa'nın başta Kavâ'id-i Türkiyye olmak üzere dil ile ilgili eserleri ile,

• •Konu ile ilgili yayınlanmış, kitap, dergi, ansiklopedi, süreli yayınlardaki inceleme, araştırma ve bildiriler ile,
• •Konu ile ilgili Genel Ağ (internet) üzerinden ulaşılan çeşitli makaleler ile,
• •Sıfatların ve Fiillerin öğretiminin karşılaştırılması ile,
• Kaynak eser listemizde yer alan ve araştırmacının uyguladığı yöntemler ile sınırlıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

 GİRİŞ

1.1.    KONU

Bu çalışmamızda Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım kağıtların­daki dilbilgisi (fonetik, morfoloji, sentaks) ve yazım yanlışları sınıflandırılmış ve bunların nedenleri araştırılmıştır.

1.2.  AMAÇ

Bu araştırma, Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım yanlışlarının, dilbilgisi açısından genel bir değerlendirilmesi ve yapılan yanlışlara çözüm önerileri getirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bunun yanısıra, yabancı dil öğreti­minde yazılı anlatımın ve dilbilgisinin önemini vurgulanmıştır.

Bu değerlendirmede, şu sorulara yanıt aranacaktır:

1. 1.1.Değişik uluslardan gelen yabancıların yazılı anlatımlarında sesbilim (fonetik) açısından sıkça görülen yanlışlar nelerdir?
   1. 1.Biçimbilim (morfoloji) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
   2. 2.Sö(sentax) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
   3. 3.Yazım kuralları açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
   4. 4.Tüm bu yanlışların giderilmesi için nasıl bir yöntem izlenmelidir?

1.3.  ÖNEM

Araştırma ile elde edilecek bilgilerin özellikle;

1. 1.1.Dil eğitiminde, yazılı anlatımın önemine dikkat çekeceği,
2. 2.2.Yazılı anlatım sırasında yapılan dilbilgisi yanlışlarının saptanarak, daha sonraki öğretimlere ışık tutacağı,
3. 3.3.Türkçenin yabancılara öğretilişi konusunun, öneminin kavranıp yapılan yanlışlara çözüm önerileri getireceği kanısındayız.

 

1.4. YÖNTEM

1.4.1. Kavramsal Çerçeve

Araştırma, tarama modelindedir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışları şu noktalarda incelenmiştir;

1. a.Sesbilim
2. b.Biçimbilim
3. c.Sözdizimi
4. d.Yazım kuralları

Konumuz ayrımsal çözümleme yoluyla Türkçe öğrenen öğrencilerin yaptıkları dilbilgisi yanlışları olduğu için uygulamalı dilbilim alanı ile de ilgilidir. Bu yüzden uygulamalı dilbilimin yöntem ve verilerinin doğrultusunda yanlışlar değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki sesbilim, biçimbilim, sözdizimi ve yazım yanlışları

Temel Türkçe I - Temel Türkçe II

Orta Türkçe I - Orta Türkçe II

Yüksek Türkçe I - Yüksek Türkçe II olmak üzere altı kura göre tesbit edilmiştir.

 Yeni bir dil öğrenildiği zaman temel amaçlardan biri de o dilin aracılığı ile insanlarla iletişim kurmaktır. Bu onları anlayabilmek, onlarla konuşabil­mek, o dil ile duygu düşüncelerini yazabilmek, o dilde yazılı eserleri okuya­bilmektir. Yazma becerisini öğrencilere kazandırmak neden bu kadar önemli? Bu sorunun en kısa yanıtı şu şekilde verilebilir: Kompozisyon yazma öğrenciye dili öğrenmesine yardım eder. Her şeyden önce öğrendikleri dilbilgisi yapıla­rını, deyimleri, sözcük dağarcıklarını kullanmalarını sağlar. Öğrenciler bunları kullanırken çaba harcayarak hedef dilde gelişme kaydederler. Yazma son derece önemli bir beceri olduğu kadar zor bir beceridirde. Çünkü konuşurken düzgün akıcı ve doğru cümleler kurmak şart değildir. İstenilenler mimik ve jestler yardımıyla da anlatılabilir. Oysa yazma olayında böyle olasılık söz konusu değildir. Konuşma esnasında ona yardım edecek bir dinleyici varken, yazma esnasında tamamen yalnızdır ve dilin aktif kullanıcısıdır.

         1.4.2.  Varsayımlar

1.Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler fonetik ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       2.Öğrenciler morfoloji ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       3.Öğrenciler sentax ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       4.Öğrenciler yazım yanlışlıkları yapmaktadır.

       5.Dillerin değişik iç yapılarının bulunması yanlışların sayısını arttır­maktadır.

       6.Yanlışlar dilbilgisel, semantik farklılıklardan doğmaktadır.

         1.4.3.     Konunun Sınırlılıkları

  Bu araştırma, A.Ü. Türkçe Öğretim Merkezinde Öğrenim gören yabancı öğrencilerdir. Araştırma, fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarıyla sınırlıdır. Araştırmada semantik yanlışlar incelenmeyecektir.

 1.4.4.     Verilerin Toplanması ve Çözümü

 Araştırmada yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışlarını tesbit etmek için fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarına bakılarak bir gruplandırma yapılmıştır. Araştırmada, örneklem altı küme için yapılmıştır.

        Her bir kur için otuz beş öğrenci ve bu öğrencilerden alınmış, toplam iki yüz on kağıt incelenmiştir. Yazılı anlatım kağıtlarında, dilbilgisel açıdan şu kıstaslar göz önünde bulundurulmuştur:

1. a.Fonetik özelliklerde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin, Türk alfa­besinde bulunan sesleri doğru yazıp yazmadığına ve ünlü-ünsüz uyumlarında yapılan yanlışlara bakılmıştır.
2. b.Morfolojik özelliklerde ise, sözcük birleştirmelerine, zamanlara, çekimlere, ad durum eklerinin ve ortaçların, ulaçların doğru kullanılıp kulla­nılmadığına bakılmıştır.

c)  Sözdiziminde ise, tümce kuruluşlarına, ad, sıfat, adıl tamlaması yanlışlarına, özne, nesne, yüklem uyumuna bakılmıştır. Ayrıca yazım yanlışlarında, büyük harf, yanlışlarına ve kesme iminin doğru kullanılıp kullanılmadığına bakılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Bu araştırmanın amacı, yabancılara Türkçe öğretiminde görevlendirilecek eğitimcilerin görevlerine hazır bulunuşluk durumlarını belirlemektir. Araştırma, Erciyes Üniversitesinde görev yapan ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimine Yönelik Eğitimcilerin Eğitimi Kursu'na katılan 15 öğretim elemanı ile bunlara kurs vermek amacıyla başka bir üniversiteden gelen bir öğretim elemanından oluşan 16 kişilik çalışma evreni/grubu üzerinden yürütülmüştür. Nitel araştırma yaklaşımında yürütülmüş olan bu araştırmada görüşme ve doküman inceleme yöntemleri kullanılmıştır. Veriler, temel veri toplama aracı olarak dört sorudan oluşan görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Ayrıca, kurs hocasının kursiyerlere etkinlik sonrası uyguladığı iki sorudan oluşan değerlendirme amaçlı çalışma yaprakları da incelenecek doküman olarak toplanmıştır.

Öğretim elemanlarına ait kişisel bilgilerin analizinde tanımlayıcı istatistikler; değerlendirme amaçlı çalışma yapraklarından oluşan dokümanlar ile görüşme sorularıyla elde edilen verilerin analizinde ise, nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada verilerin içerik analizinde şu aşamalar takip edilmiştir: İlk olarak elde edilen kayda değer veriler numaralandırılmıştır ve tablolarda ilgili bölümlere işlenmiştir. İşlenen veriler içerik analizi anlayışıyla kodlanarak bazı temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Analizin son aşamasında da kod ve temalara göre verilerin tanımlama ve yorumlaması yapılmıştır. Elde edilen verilerden ulaşılan sonuçlara göre, çalışma grubundaki öğretim elemanlarının tamamına yakınının daha önce bu alana yönelik bir eğitim almadıkları ve deneyimlerinin olmadığı görülmüştür. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görevlendirilecek öğretim elemanları, bu görevin geleneksel anlayışın dışına çıkarak çağdaş yöntem ve tekniklerle yürütebilmesi için bu tür göreve hazırlayıcı eğitim etkinliklerinin periyodik olarak düzenlenmesinin gereğine işaret etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler:Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, öğretim elemanı, hazır bulunuşluk.

1.giriş

Bilim ve teknolojinin gelişmesiyle günümüzde bilginin yapısı, bilgiyi öğretenin ve öğrenenin niteliksel ve niceliksel özellikleri geçmiş dönemlere göre değişmiştir. Eğitim-öğretim açısından bakıldığında öğreten konumundaki öğretmen, bilginin kaynağı değil, bilgiye giden yol gösterici konumuyla; öğrenen durumundaki öğrenci ise pasif bilgi alıcısı değil, öğrenmeye aktif katılımı ve gayretiyle öğrenci merkezli öğrenmedeki rolüyle ön plana çıkmıştır. Böylece daha nitelikli öğrencilerin yetişmesi için eğitimcilerin öğrenme ortamlarını daha etkili hâle getirmesi gerekmektedir (Kazu ve Yeşilyurt, 2008: 185-186).

Eğitimde istenilen sonuçlara kısa sürede ulaşmak, uygun yaklaşım ve yöntemi takip etmekle mümkündür. Yaklaşım, bir başka ifade ile uygulamaya yön verecek olan bakış açısı, her işte olduğu gibi eğitimde de büyük önem taşımaktadır. Eğitim ortamındaki çalışmalar, öğrencileri hayata hazırlama amacı doğrultusunda gerçekleştiriliyorsa bir anlam kazanır. Bu bakımdan öğrenme ortamı ve etkinlikler düzenlenirken hayata katkısı göz önünde bulundurulmalıdır. Böylece, eğitim ortamındaki etkinlikler hedef kitle üzerinde kalıcı izler bırakacak, bireyler edindikleri bilgi ve becerileri hem günlük hem de mesleki hayatlarında kullanabileceklerdir (Göçer, 2008: 6).

Türkçeyi yabancı dil olarak öğretecek öğretmenlerin ana dillerinin Türkçe olması ilk anda bir avantaj olarak düşünülse de hedef kitlenin yabancı bireylerden oluşması bu görevi yürüteceklerin birtakım niteliklere ve belli bir düzeyde pedagojik yeterliğe sahip olması gerekir. Özellikle bu görevi yürütecek öğretim elemanlarının yabancı dil öğretimindeki strateji, yöntem ve teknik bilgisi bakımından donanımlı olması gerekir.

Dil öğretimi çalışmalarında takip edilecek strateji, yöntem ve tekniği belirlemeye ışık tutabilecek bazı temel ilkeler vardır. Demirel (1993: 23-26), bu ilkeleri şu şekilde sıralamaktadır: Dört temel beceriyi geliştirme, basitten karmaşığa doğru öğretme, görsel-işitsel araçları kullanma, bir seferde bir tek yapıyı sunma, öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama, bireysel farklılıkları dikkate alma... Bu ilkelerden hareket edilerek yabancı dil öğretimiyapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramları(Richards ve Rodgers, 1986: 14-30) çerçevesinde oluşturulur. Söz konusu ilke ve dil kuramları; bilişsel, iletişimci, sosyal, sosyal-duygusal, işitsel-dilsel, işitsel-görsel, işlevsel-kavramsal, doğal yaklaşım ve bu yaklaşımlarla uyumlu bazı teknikleri kullanmayı gerekli kılmaktadır (Oxford, 1990: 8-21; Chamot & Kupper, 1989: 14; Demirel, 1993: 31-84; Demircan, 1990: 192-240).

Bir eğitim sisteminde öğretmenin rolü, öğrenme ve öğretme sürecinde takip edilen yaklaşım ile yakından ilişkilidir. Bazı yöntemler öğretmene bilme ve yönetme kaynağı, bazıları öğretmenin rolünü danışman ve rehber  olma, başkaları da öğretmenin inisiyatifini sınırlandırarak eğitsel içeriğe ağırlık vermeye yöneltici niteliktedir (Richards ve Rodgers, 1986: 14-30). Öğretmenlerin, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini göz önünde bulundurarak onları ortamın etkin birer üyesi kılacak girişimlerde bulunması gerekir. Bu amaca hizmet edecek bir ortamın oluşturulması; öğretmenin çevre şartlarını göz önünde bulundurması, okul imkânlarını etkin kullanması, işlenen konunun içeriğine hâkim olmasıvb.özelliklere sahip olmasıyla ve ortamı amaca uygun düzenlemesiyle mümkündür. Bu bakımdan öğretmenin, hedef kitlenin bireysel farklılıklarını dikkate alarak öğrenme ve öğretme sürecini sürekli olarak dinamik tutması, etkinlikleri çeşitlendirmesi önemlidir (Göçer, 2009: 31). Bu tür öğrenme biçimi bir bilgi sağlama aracı olmaktan çok yapılmakta olan çalışmalarda öğrenenin daha yetkin bir hâle gelmesini de sağlanmış olur (Gattegno, 1972: 89).

Gagne'ninÖğrenme Koşulları Modeli'ndeöğrenme, içsel öğrenme süreçleri ve bu öğrenme süreçleriyle paralel dışsal uyaranların işe koşulmasıyla gerçekleşmektedir (1985). Dışsal uyaranlar öğretmenin ortamını öğrenciler için ilginç kılarak farklı uygulamalarla çeşitlendirmesine yardımcı olur. Bilişsel süreçler ise öğrencilerin oluşturulan bu ortamda -bireysel özellikleri doğrultusunda- etkin olma durumudur. Öğrencilerin bulundukları ortamda etkin birer üye olmaları öğretmenin, öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre çok uyaranlı bir ortam oluşturmasına bağlıdır.

Öğrencilere, belirlenen hedefler doğrultusunda dil becerilerini kazandırmada ortamın sosyal ve fiziksel boyutu, kullanılan materyallerin niteliği, öğretmenin pedagojik altyapısı, aile ilgisi, öğrenci algısıvb.değişkenler büyük önem taşımaktadır. Bu değişkenlerden en önemlisi öğretmenin sahip olduğu nitelik yani öğrencilere dil becerilerini kazandırma yeterliğidir. Öğrenme ve öğretme sürecinin pedagojik bir yaklaşımla öğrencileri etkin kılacak bir biçimde şekillendirilmesi, süreçte uygun materyal, strateji, yöntem ve tekniğin seçimi öğretmen yeterliğiyle ilgilidir (Göçer, 2009: 30). Diğer yandan, öğrenme ve öğretme sürecinde amaç ve kazanımları gerçekleştirmeye yönelik etkinliklerin gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin dilsel, bilişsel ve sosyal açılardan üst düzey becerileri kazanmalarını sağlayabilecek ortamların oluşturulması öğretmenin donanımlı olmasıyla doğrudan ilişkilidir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    Dil duygu, düşünce ve isteklerin aktarılmasını sağlayan bir araçtır. Dilin anlama ve anlatma olarak iki boyutu vardır. İnsanın hayatı boyunca edindiği ilgi, görüş, izlenim ve düşüncelerini karşısındakilere sözlü olarak aktarmasına konuşma denmektedir. Konuşma dilin anlatma boyutu içinde yer almakta ve kendini ifade etmenin temel aracını oluşturmaktadır. Sözlü anlatım hem toplum için hem de bir beceri olarak dil eğitiminde önemli bir yere sahiptir.
Hakkında en az çalışılan konuşma becerisinin yabancılara Türkçe öğretimi alanında da çalışılması oldukça önemlidir. Bu çalışmada Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin Türkçe konuşmaya yönelik kaygıları belirlenmeye ve çeşitli değişkenler bakımından değerlendirilmeye     çalışılmıştır. Çalışma, tarama modeliyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi Taksim Şubesinde öğrenim gören C Seviyesinde (Yüksek Türkçe) bulunan 68 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, Özdemir tarafından geliştirilen "Konuşma Kaygısı Ölçeği" ve "Kişisel Bilgi Formu" aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özelliklerine uygun analiz teknikleri ve SPSS - 16.0 programı kullanılarak çözümlenmiş; bulgular, tablolar hâlinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Elde edilen verilerin iki değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için verilere t testi uygulanmıştır. Elde edilen değerlerin ikiden fazla değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Çalışmada, Türkçenin zor bir dil olmadığını düşünenlerin zor olduğunu düşünenlere göre anlamlı düzeyde kaygı düzeylerinin düşük olduğu, diğer değişkenlerin anlamlı farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.

 

 

             Ergenç (2002, 15) ise bir konuşmanın eksiksiz bir biçimde gerçekleşebilmesi için gereken şartları şöyle sıralar: Konuşma ortamı, konuşmayı paylaşan kişiler, konuşmanın amacı, o ana kadar sunulan bilgilere dinleyenin tepkisi, konuşmada kullanılan araç, konuşanın temel düşünsel destekleri ve iletişimin biçimi.

 Bir konuşmacının başarılı sayılabilmesi için, dilin sahip olduğu bütün ses imkânlarını kullanabilmesi; konuşmasını beden diliyle desteklemesi ve anlamlı, tutarlı ve planlı bir şekilde sunması gerekir.

Konuşma Kaygısı

Kaygı kavramı, Türkçe Sözlük'te (TDK, 2005) "Üzüntü, endişe duyulan düşünce, tasa." olarak açıklanmaktadır. Aydın ve Takkaç'a (2007, 259) göre kaygı, beklenen bir tehlikeye karşı güçsüzlük duygusu uyandıran, rahatsız edici bir duygusal durum olarak tanımlanmaktadır.

Kaygı, insan yaşamında pek çok alanı etkileyebilen bir duygudur. Öğrenme de bu alanlardan bir tanesidir. Yetmişli yıllardan itibaren ortaya konan çalışmalar, kaygının yabancı dil öğrenimi üzerinde de etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu anlamda yabancı dil kaygısı, genel kaygı çalışmalarından ayrı bir araştırma alanı olarak kabul edilmektedir (Özdemir 2012, 40).

Ergür'e (2004, 48) göre, günümüzde yabancı dil öğrenme sürecinde güçlük çeken öğrenciler ve karşılaştıklar problemlere çözüm yolları geliştirmek büyük önem kazanmıştır. Bu konuda yapılan araştırma bulguları ile öğretmen, öğrenci, veli ve yönetici görüşleri, dil öğrenimi sürecinde kaygı yaşayan öğrencilerin artık varlığını kabullenmenin ve çözüm yolları aramanın gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu alanda yapılan araştırma sonuçları kaygı ve özgüven eksikliğinin yabancı dil öğreniminde başarıyı olumsuz yönde etkileyen iki ana neden olduğunu göstermektedir.

Littlewood'a (1984, 58-59) göre yabancı dilin doğal olmayan bir şekilde öğretilmeye çalışıldığı sınıf ortamı, öğrencilerin kendilerini zayıf hissetmelerine sebep olmaktadır. Sınıf ortamında öğrenciler yeni öğrendikleri yabancı dili düzgün telaffuzla ifade edemezlerse, öğretmenleri tarafından eleştirileceklerini, düzeltileceklerini veya arkadaşları tarafından alay konusu olabileceklerini düşünmektedirler. Kendilerini güvensiz ve kaygılı bir ortamda hisseden dil öğrenenler, yabancı dilde iletişime psikolojik olarak kapanmakta ve bu durum eğer daha da ileri aşamaya ulaşacak olursa, öğrenmenin engellenmesine sebep olabilmektedir (aktaran Doğan 2008,50).

             Yabancı dil kaygısıyla ilgili çalışmalar, en çok yabancı dil sınıflarındaki konuşmalarda kaygının ortaya çıktığını göstermektedir (Bekleyen 2004, 30). MacIntyre ve Gardner (1995, 93) konuşma alıştırmalarının kaygıyı artırdığını çünkü konuşma esnasında, yabancı dil öğrenen insanların diğer insanlarla iletişim kurmak zorunda olduklarını belirtmişlerdir (aktaran Öner ve Gedikoğlu 2007, 146).

Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygıları çeşitli değişkenler açısından ele alınmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

           Türkçeye duyulan ilgi, siyasi, ekonomik, eğitim ve turizm gibi nedenlerle her geçen gün artmakta ve bu durum, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini daha da çok öne çıkarmaktadır. Bununla birlikte Türkçenin yabancılara öğretimi sürecinde ilişkin karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara yönelik kullanılması gereken yöntem ve tekniklere ilişkin araştırmaların önemi de artmıştır. Bu araştırmalardan biri de karşıtsal (ayrımsal) dil bilim alanındaki çalışmalarıdır

Karşıtsal (ayrımsal) dil bilim, bir ana diliyle bir yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturulmasını sağlamak amacını güden uygulamalı dil bilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla ses bilim, sözlük bilim, biçim bilim, söz dizimi, vb. alanlarında diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur (Vardar, 2002: 28).

İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra yabancı dil öğrenimi ve öğretimine artan ilgi, dil bilim alanındaki çalışmalara yeni bir boyut getirmiş, böylece ana dili ile amaç dilin benzer ve farklı yönlerini inceleyen karşıtsal dil bilim alanındaki çalışmalar öne çıkmıştır. Karşıtsal dil bilim alanında 1957'de yayımladığıLinguistics Across Culturesadlı yapıtıyla Lado, modern uygulamalı karşıtsal dil bilim çalışmalarına öncülük etmiştir. Lado (1957:2)'ya göre "Bireyler, kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay, gerek üretici olarak konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman gerekse alıcı olarak amaç dili, ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşmektedir. Böyle düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrencinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir."

James (1980:3)'e göre karşıtsal dil bilim, karşıtsal iki değer sınıflandırması yapmayı amaçlayan ve dillerin karşılaştırılabileceği teorisi üzerine kurulan melez bir dil bilim girişimidir. Karşıtsal çalışmaların önemine değinen Fries (1945: 9)'a göre, öğrencinin ana dili ile amaç dilin özenli bir karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığında, amaç dilin bilimsel olarak çözümlenmesine dayanan gereçler, en etkili gereçlerdir. Lado (1957), amaç dilin, öğrenicinin ana diline benzerlikleri ve farklılıkları üzerinde durarak iki dil arasındaki benzerliklerin ikinci dil öğrenme sürecini kolaylaştırdığını, farklılıkların ise ikinci dil ediniminde öğrenicide zorluklara neden olduğunu dile getirmektedir.

"Yabancı dil öğrenmeye başlayan öğreniciye, öğrendiği yabancı dilin kendi anadiliyle benzerlik gösteren yapıları, aktarım yapılabileceği ve yabancı dilde yeterli bir biçimde işlevsel olabileceği için kolay gelecektir. Ana dilinden farklılık gösteren yapılar aktarım yapıldığında yeterli bir işlev elde edilemediği ve bu yüzden değişiklikler gerektirdiği için öğrenciye zor gelecektir" (1957: 59). Lado'nun bu görüşü, karşıtsal dilbilimin uygulanmaya başlanmasından itibaren ortaya atılan görüşlerden biri olangüçlü görüştür.Diğer görüşler ise; zayıf ve orta görüştür.

Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla birleştirilmesiyle karşıtsal dil bilim, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretim bilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 2002: 28). Dillerin karşılaştırılmasının önemini öğretim, dil sınavları, araştırma ve ortak anlayış başlıkları altında inceleyen Lado (1957: 1-11)'ya göre karşıtsal çözümleme, en çok dil sınavları alanında katkı sağlamıştır. Buna karşın dil öğreniminde karşılaşılan tüm güçlükleri, ana dili girişimine ve ana dili aktarımına bağlayan dilciler ve eğitimciler, dil öğreniminde ana dili girişimi ile açıklanamayan yanlışlar ve sorunların olduğunu görmüştür. Gerçek şudur ki öğrencilerin yaptıkları yanlışların tümüne neden, ana dili girişimi değildir. Ana dili girişimi, bu yapılan yanlışlara neden olan etkenlerden ancak biridir (Dede: 1985: 123). Bu nedenle karşıtsal çözümlemelerin yanı sıra yanlışların belirlenmesinde ve açıklanmasında yanlış çözümleme çalışmalarından yararlanılmıştır.

1. Yanlış Çözümlemesi

Karşıtsal çözümleme, yukarıda da belirtildiği gibi dil öğreniminde karşılaşılan güçlükleri, ana dili girişimine ve aktarmaya dayandırmaktadır. Yanlış çözümlemesi ise çözümlemesini öğrencilerden aldığı verilere dayandırmaktadır. Dolayısıyla karşıtsal çözümleme, ana dili ile amaç dili karşılaştırarak öğrencinin amaç dili öğrenmesi sırasında karşılaşabileceği güçlüklere ilişkin kestirimlerde bulunurken yanlış çözümlemesi, öğrencilerden elde ettiği verilere dayanarak güçlükleri belirlemektedir.

Karşıtsal çözümlemeye bir seçenek olarak ortaya çıkan yanlış çözümlemesi, karşılaştırmalı dil bilimin varsayımlarını yoklayan, kısıtlamalarına ve sorunlarına çözüm getiren, kısacası onu tamamlayan yöntemdir (Dede, 1985: 123).

Yanlış çözümlemenin dil öğretiminde bir araç olarak kullanılabileceğini belirten Sridhar (1976: 260), yanlış çözümleme ile ilgili üç düşünce üzerinde durur:

1. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin doğal sınırlılıklarına (diller arası aktarım kaynaklı herhangi bir yanlışa yönelik sınırlama) zarar vermez. Yanlış çözümleme, öğrenici tarafından sıklıkla yapılan diğer birçok türdeki yanlışları ortaya çıkarır.
2. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemeden farklı olarak, gerçek, onaylanmış ve varsayımsal olmayan problemlerden veri sağlar. Bu nedenle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde çok daha etkili ve ekonomik temel oluşturur.
3. Yanlışlar, gelişimin ne kadar gerçekleştiğine ilişkin bilgi verebilir.
4. Yanlışlar, ikinci dilin nasıl edinildiğine ilişkin kanıtlardır.
   1. Öğrenme süreci boyunca öğrenci için hangi aşamaların gerektiği, yanlışlarla açığa çıkarılmaktadır.
   2. Yanlışlar, öğrenme sürecini ilerletmek için dilsel araçların gözden geçirilmesini sağlar.

3. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin karşılaştığı karmaşık teorik problemlerle karşı karşıya değildir.

Bu düşüncelerden yola çıkarak yanlış çözümlemenin, öğrencilerin yaptıkları ana dili kaynaklı yanlışlarla sınırlı olmadığı, varsayımsal verilerden ziyade öğrencilerden elde ettiği gerçek verilerle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde etkili olduğu, yanlışların yalnızca ana dili aktarımına bağlanmasına ilişkin karmaşık problemlerle karşı karşıya olmadığı söylenebilir.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışlara ilişkin çeşitli araştırmacılar tarafından farklı görüşler öne sürülmüştür. Brown (1994: 204)'a göre yanlışlar, öğrenme sürecinin kaçınılmaz bir parçasıdır ve Corder (1967: 167), dil öğrenme sürecindeki yanlışların verdiği kanıtları şu şekilde ele almaktadır:

Dolayısıyla öğrencilerin yaptığı yanlışlar, öğrenme sürecinin, öğretim araçlarının ve tekniğinin yeniden gözden geçirilmesine ilişkin öğretici ipuçları sunmaktadır. Brown (1994: 213)'a göre yanlışlar, birçok genel kaynak (ör.; amaç dil içindeki diller arası yanlışlar, iletişimin toplum dil bilimsel içeriği, ruhdilbilimsel veya bilişsel stratejiler ve sayısız etkili değişkenler) neden olmaktadır. Corder (1974: 130) ise yanlışın üç kaynağından söz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards (1970), öğrenicinin ana dilinden kaynaklı yanlışları, diller arası yanlışlar; öğrenicinin dilsel geçmişi ile ilgisi olmayan yanlışları ise dil içi ve gelişimsel yanlış olarak adlandırmaktadır. Dil içi ve gelişimsel yanlışlar, öğrenicinin iki dili birbirinden ayırmadaki yetersizliğinden ziyade öğrenicinin belirli bir aşamadaki gelişimsel yanlışlarını yansıtır ve dil ediniminin bazı genel özelliklerini örneklendirir (Richards, 1970: 3). Richards (1970: 9- 21), dil içi ve gelişimsel yanlışları dört başlık altında ele almıştır:

1. Aşırı genelleme:Aşırı genelleme, genellikle iki düzenli yapı yerine bir sapkın yapının oluşturulmasını içerir. Yani "öğrenci algıladığı benzerlikleri genelleme yoluyla dilin kurallarını bulmaya çalışır. Kimi durumlarda iki dil arasındaki farkı ya henüz algılamadığından ya da öğrenme yükünü azaltma eğilimi nedeniyle aşırı genelleme yapar. Bu demektir ki iki ayrı doğru yapı için bir tek biçimkullanır" (Dede: 1985: 130).

Devamını okumak için tıklayınız...

         Bu çalışmanın amacı, Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten okutmanların ve öğrenen öğrencilerin yabancılara Türkçe öğretimi programı ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın evrenini, Ankara ve İzmir'deki üniversitelerde, Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten okutmanlar ve öğrenen öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada, rastlantısal örnekleme yöntemiyle belirlenen 10 okutman ve 10 öğrenciye yarı yapılandırılmış görüşme formları uygulanmıştır. Formlarının geçerliği için uzman görüşüne başvurulmuştur. Okutman ve öğrencilere uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilen veriler, içerik analizi yöntemlerinden kategorisel analiz ve tümevarımsal analiz yöntemleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularına göre, okutman ve öğrenci görüşleri birçok açıdan paralellik göstermektedir. Okutman ve öğrenciler, Türkçe öğretim sürecinde öğrencinin her aşamada aktif olması gerektiğini, sesletim ve tonlama konusuna ayrı bir önem verilerek değinilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca, Türkçe öğretim sürecinin değerlendirilmesine yönelik olarak okutman ve öğrenciler her dil becerisini ölçmek için ayrı sınavlar olması gerektiğini belirtmişlerdir.

         Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi; Türkçe ve Türk kültürünün yaygınlaşması, böylelikle de Türkçe ve Türk kültürünü bilen bireyler aracılığıyla yabancı ülkelerle ekonomik, siyasal ve sosyal ilişkilerin gelişmesine katkıda bulunması açısından Türkiye için oldukça önemli bir alan olmasına rağmen bu alanda yapılan çalışmalar, Türkiye'de yabancı dillerin öğretimi üzerine yapılan çalışmalardan daha azdır. Özellikle öğretim için kullanılacak olan kaynaklarda büyük eksiklikler olduğu görülmektedir.

          Türkiye'de; Ankara Üniversitesi TÖMER, Ege Üniversitesi TÖMER, Gazi Üniversitesi TÖMER, Dokuz Eylül Üniversitesi DEDAM gibi üniversitelere bağlı dil öğretim ve araştırma merkezleri yer almaktadır. Söz konusu merkezlerde yabancılara Türkçe öğretimi yapılmakta aynı zamanda öğretimi kolaylaştırmak amacıyla projeler yürütülmektedir. Ayrıca bu merkezlerde, devlet burslusu olarak Türkiye'de bir üniversitede okuyacak öğrenciler ve kendi istekleriyle Türkçe öğrenen öğrenciler ders görmektedir.

Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretimini yapacak olan öğretmenlerin yetiştirilmesine yönelik bir lisans programı bulunmamaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimini genellikle diğer yabancı dillerin öğretiminde yetişmiş yabancı dil öğretmenleri, Türkçe öğretmenleri ve dilbilim bölümü mezunları yapmaktadır. Ancak bazı üniversitelerde (örneğin Yıldız Teknik Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Başkent Üniversitesi) yüksek lisans programları yer almaktadır. Bu programlarla hedeflenen, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin daha hızlı, kolay, etkin ve verimli bir sistemle yürütülmesini sağlamaktır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, ihtiyaçlara bağlı olarak belirlenmiş hedefler ve kazanımlar çerçevesindeki programlarla değil, yazılan kitaplara göre yapılan planlar çerçevesinde yürütülmektedir. Belirli bir program olmadığı için yukarıda adı geçen kurumlar ortak bir program çerçevesinde çalışmamaktadır. Bu, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında yaşanılan en büyük problemlerden biridir. Karababa (2009: 270), yaptığı bir anketin sonuçlarını "Katılımcıların da belirttiği gibi Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrenenlerin gereksinimlerine ve düzeylerine uygun öğretim programlarının geliştirilmesi gerekmektedir." şeklinde yorumlayarak bir programın gerekliliğini ortaya koymuştur.

Geliştirilecek bir programın Türkçe hazırlık sınıflarında uygulanmasının, öğretimde birlik ve buna bağlı olarak değerlendirmede de birlik sağlayacağı düşünülmektedir.

1.1. Problem Durumu

         Türkçe öğretimi veren kurumlar arasında ortak bir program kullanılmamakta, her kurum kendi kitapları ve kaynakları çerçevesinde ders işlemektedir. Kullanılan ortak bir program olmadığından uygulanan sınavlar ve busınavlara bağlı olarak belirlenen düzeyler de farklılık göstermektedir. Özellikle Türkçe hazırlık derslerinden sonra üniversiteye başlayacak olan öğrencilerin ne ölçüde Türkçe bilmeleri gerektiği konusunda ortak bir karar yoktur. Bu sorunların temelinde ortak bir Türkçe hazırlık programının olmaması ve bir programın var olabilmesi için gerekli olan ihtiyaç analizi çalışmalarının yapılmaması yer almaktadır.

          Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten okutmanların ve öğrenen öğrencilerin yabancılara Türkçe öğretimi programı ile ilgili görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır.

1.2.1. Alt Amaçlar

Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten okutmanların ve öğrenen öğrencilerin, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi programına dair,

• Amaç boyutu ile ilgili görüşleri
• Konu boyutu ile ilgili görüşleri
• Yöntem boyutu ile ilgili görüşleri
• Değerlendirme boyutu ile ilgili görüşleri
• Önerileri nelerdir?

         Araştırmanın Önemi

Bir kitaba bağlı olarak hazırlanan planlar yerine, bir program çerçevesinde dil öğretimi yapmak, güncelliğini koruyan dil öğretimi gerçekleştirilebilmesi için önemlidir. Kitaplar, bir programa bağlı olarak kullanılan araçlardır. Ancak Türkiye'de, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, belirlenen ortak bir program çerçevesinde değil, kitaplar ve diğer kaynaklar çerçevesinde yapılmaktadır. Bunun sonucunda, problem durumu başlığı altında da belirtildiği gibi Türkçe öğretiminde değerlendirme noktasında bir birlik sağlanamamıştır.

Bu çalışmada okutman ve öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi programına ilişkin görüşleri değerlendirilmiştir. Bu görüşlerin ihtiyaç analizi bağlamında yabancı dil olarak Türkçe programı çalışmalarına bir katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.

Yöntem

Bu bölümünde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçlarının geliştirilmesi ve işlemler konularına yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Bu çalışmada, betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekli yle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey veya nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2006: 77).

Devamını okumak için tıklayınız...

1. Giriş

Yabancı dil öğretimi, eğitimin hangi seviyesinde olursa olsun, bireyin hayatında büyük bir rol oynamaktadır. Ancak; yabancı bir dilin öğretilmesi veya benimsetilmesi öğretmenin öğretim alanındaki tecrübesi, uyguladığı yöntemler, çok iyi bilgilendirilmiş yenilikler, kullandığı araçlar gibi faktörlere bağlıdır. Bizim de burada üzerinde durmak istediğimiz konu, Romanya’da, özellikle Köstence’de mevcut olan ve kullanılan görsel araçların değerlendirilmesidir.

2.  Romanya’da Türkçe Öğretimi

Romanya’da; Bükreş Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fakültesi Türkçe Bölümü’nün dışında Köstence’de[2] “Ovidius” Üniversitesi Dil, Edebiyat ve İlahiyat Fakültesi, Balkan ve Slav Dilleri Kürsüsü bünyesinde Türkçe Bölümü’nün olduğunu pek az kişi bilmektedir. Bükreş bölümü ile Köstence bölümü arasında iki büyük farklılık var ve bunları ayrıntılı bilgilerle açıklamak Türkçe öğretimi ortamının daha iyi bir şekilde kavratılmasına yol açacağı görüşündeyiz.

Kronoloji açısından Bükreş’teki bölüm kırk yıldan fazla bir mevcudiyete sahiptir. Köstence’deki bölüm ise Ekim 1991’de kurulmuştur. 1989’daki devrim Romanya’da yaşayan azınlıkların haklarının tanıtılmasını sağlarken bunun yanı sıra ana dilinde eğitime de tekrar başlatılmasına hak tanıtmıştır. Bu siyasi değişmeler sonucunda 1990’lı yıllardan itibaren anaokulu, ilkokul ve ortaokullardaki Türklere seçmeli olarak Türkçe dersleri okutulmaya başlanmıştır. Ancak yüksek öğrenim seviyeli öğretmen yetiştirmek, onları uzmanlaştırmak buradan kaynaklanan büyük sorunların çözümlenmesi gerekirdi. Böylece Prof. Dr. Enver Mahmut sayesinde Türk olan vatandaşlarımıza ve aynı zamanda Türkçe öğrenmek isteyenlere Türkçe Bölümü açılmıştır.

İkinci büyük farklılık iki fakültedeki Türkçe’nin ayrı statüsü: Bükreş’teki Türk dili A dili olarak okutulurken, Köstence’de Türk dili B dili olarak okutulmaktadır. Bu ne demek? A dili statüsü olan dile ağırlık gösterilir, ders sayısı B dili ile karşılaştırıldığında iki ya da üç katı olur ve disiplin talebi daha geniştir.

3. Köstence’de Türkçe Öğretimi

Sorunlarımızı somut bir şekilde tartışabilmek için Köstence “Ovidius” Üniversitesi’nin Türkçe Bölümü’ne öğrenci alınmasından, Türkçe Bölümü’nün niteliklerinden ve yürürlükte olan programdan söz etmek istiyorum. Her yıl on - on beş öğrencilik karma (hem Türk veya Tatar, hem de Romen) bir kontenjan oluşturulmaktadır. Öğrenciler, Türk olsun Romen olsun Romence, İngilizce ve Fransızca’dan sınava girerek Türkçe öğretimine sıfırdan başlar, yani Türkçe’yi yabancı bir dil olarak okumaktadırlar. Türkçe’nin B statüsü olduğundan ders sayısı az ve yetersiz sayılır.

Söylediklerimi kanıtlarla tanımlamak için aşağıda Türkçe programının içeriğini olduğu gibi aktarıyorum.

Sınıf	Eğitim Disiplini	I. Sömestr			II. Sömestr
		Kurs	Seminer	Kredi	Kurs	Seminer	Kredi
I.Sınıf	Türk Medeniyeti Türk Edebiyatı Çağdaş Türk Dili (Fonetik) Pratik Türkçe Seçmeli Ders	1 1 1 - -	1 1 1 4 -	3 3 3 4 -	- 2 2 - 1	- 1 1 4 1	- 3 3 4 3
II.Sınıf	Türk Edebiyatı Çağdaş Türk Dili (Morfoloji) Pratik Türkçe Seçmeli Ders	2 2 - 2	1 1 4 -	3 3 4 2	2 2 - 2	1 1 4 -	3 3 4 2
III.Sınıf	Türk Edebiyatı Çağdaş Türk Dili (Sentaks) Pratik Türkçe Seçmeli Ders	1 1 - 1	1 1 - 4	3 3 4 2	1 1 4 -	1 1 - 4	3 3 4 2
IV.Sınıf	Seçmeli Ders (Yerli Ed.) Seçmeli Ders (Diyalektoloji) Pratik Türkçe	2 2 -	- - 3	3 3 3	2 2 -	- - 3	3 3 3

* Kurs ve seminer saatleri haftaya göre hesaplanır.

4. Pratik Türkçe Dersleri

Yukarıda verdiğimiz disiplinlerden saat sayısını kalın harflerle yazdığımız Pratik Türkçe’nin ortaya koyduğu sorunları çeşitli yönleriyle sunmak istiyorum.

Aradan geçen bu on yıl içerisinde Pratik Türkçe derslerine Emel Emin, Mehmet Naci Onal, Osman Horata, Kerim Altay, Belghiuzar Buliga ve Namık Kemal Yıldız girdiler. Bunlardan Emel Emin (emekliğe ayrıldı) ve Belghiuzar Buliga (Köstence Türkçe Bölümü ilk nesil mezunu) yerli öğretmenlerdir. Diğer üç kişi iki ülke arasında imzalanan anlaşmanın sonucu olarak Türkiye’den gelen öğretmenlerdir. Bu anlaşmaya göre iki yılda bir veya dört yılda bir Türkiye’den bir öğretmenin gelip üniversitedeki Türkçe öğretimine katkıda bulunması gerekir.

Romanya’daki Türkçe öğretiminin genel amaçları Türkiye’de uygulanan ve birçok araştırma ve çalışmalarda yer alan amaçlardan pek farklı sayılmaz. Bilim adamları yabancı dilde öğrenciye kazandırılacak becerilerden söz ederken bunları sıralamaktadırlar. Bunları biz de burada tekrar gözden geçirelim: okuma-anlama, dinleme-anlama, sözlü anlatım, yazılı anlatım, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, temel dil bilgisi kurallarının kavratılması, iletişim becerisi, çevirme becerisi. Verdiğimiz beceriler çeşitli tekniklerle geliştirilebilir. Örnek olarak yazılı anlatım, kontrollü yazma, güdümlü yazma veya serbest yazma ile daha geliştirilmiş hale getirilebilir.

Yöntemlere gelince Pratik Türkçe dersinde kullanılan yöntemler dersin konusuna ve türüne göre farklı olabilir. Dil bilgisi pratiğinde daha çok gösterip-yaptırma, problem çözme yöntemleri gibi uygulanabilir.

Prof. Dr. Özcan Demirel’in verdiği tanıma göre teknik “öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü”dür (Demirel, 1994). Ancak yabancı dil öğretimi, eğitim sırasında kullanılabilen teknikler, oluşturulmuş öğrenci grubu, öğrencilerin seviyeleri ve kültürel farklılıklarına bağlıdır. Bütün bunları göz önünde bulundurarak beyin fırtınası, soru-cevap, oyunlaştırma, ikili ve grup çalışmaları, gösteri, ev ödevi, benzetim gibi teknikler yukarıda verdiğimiz becerileri kolaylıkla kazandırabilir.

5. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Görsel Araçlar

Köstence’de Türkçe öğretiminde kullanılan görsel araçların sayısı hem yetersiz, hem de tutarsızdır. Kütüphanemizde Türk diline ait 400’e yakın eser mevcuttur. Bu eserler Türkiye Cumhuriyeti Başkonsolosluğu aracılığıyla bağışlanarak kitap sıkıntısı giderilmeye çalışıldı. Ayrıca Türk okutmanları kanalıyla Milli Eğitim Bakanlığı ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi tarafından öğrencilere verilmek üzere Türkçe Öğreniyoruz (4 cilt) kitapları temin edildi.

Elde edebildiğimiz Pratik Türkçe kitapları ile kütüphanede bulunan kaynakların listesi aşağıda ayrıntılı bilgilerle görülecektir.

BAUBEC, Agietnin, BAUBEC, Deniz Geafer, Limba turca fara profesor (Öğretmensiz Türk Dili), Bucureşti, Ed. International Scorpion, 1995.

Yirmi dört dersten oluşan bu kitap Türkçe öğrenmek isteyenlerin yararlanması için hazırlanmıştır. Her ders, bir metin, dilbilgisel bir bölüm ve alıştırmalardan ibarettir. Ancak metinlerin hiç birisi dersin başlığından anlaşıldığı gibi herhangi bir duruma göre seçilmemiş, günlük hayatta pek az uygulanabilecek örneklerdir. “Bu nedir?” “Ne yapıyoruz?”, “Arkadaşlar”, “Okulumuz” “Köye Bir Gezinti” gibi metinler Türkçe’de iletişim kurmak isteyen bir kişi için pek faydalı sayılmaz. Romen dil bilgisi ile karşılaştırılmaksızın Türk dil bilgisi kavramları geleneksel açıdan sergilenerek Romence’de verilmektedir. Ses bilgisi kavramlarına (ünlü sınıflandırılması, ünsüz sınıflandırılması, ünsüz yumuşaması ses uyumu, ünlü veya ünsüz düşmesi, vurgu) özel bir bölüm ayrılırken morfoloji ile sentaks bilgileri kalan diğer derslerde basitten karmaşığa ele alınmaktadır. Böylece sırayla zamir, isim, isim çekimi, sıfat, ilgi eylemi, basit zamanlar, dilek kipleri, edatlar, ortaçlar, ulaçlar, zarflar, sayılar, çatılar bazı bileşik zamanlar, cümledeki görevleriyle birlikte sunulmaktadır. Her derse ait alıştırmalar genelde Türkçe’den Romence’ye çeviri, boşluk doldurma, fiil çekimi, isim çekimi ya da Romence’den Türkçe’ye çeviri alıştırmalarıdır. Yukarıda verilen bilgilerden anlaşıldığı gibi Türkçe öğretim sırasında sadece bu kitap uygulanırsa okuma-anlama, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, temel dil bilgisi kurallarının benimsetilmesine yönelik olabilir; ancak iletişim ya da yazılı ve sözlü anlatım becerileri tamamen ihmal edilmiştir.

COLIN, Sylvie, KOSAR, Semin, Türkçe Öğrenelim. Larousse Yöntemle Türkçe Öğrenmesi. Çev Liana Stan, Bucureşti, Teora, 2000.

Çeşitli sebeplerden dolayı Türkçe öğrenmek isteyenlere hitap eden bir kitaptır. A Bölümü, B Bölümü ve kısa bir Dilbilgisel Bölümü’nü içermektedir. Bu bölümlere yer verilmeden önce Türk alfabesinin sadece özel harfleri verilip bunların nasıl telâffuz edildiğini gösterir. A Bölümü’nde “Ben mühendisim”, “Bir problem var. Bir problem yok.” “Nerede?”, “Nereye?”, “Nereden?”, “Bir biletim var.”, “Ne kadar? Kaç?”, “Saat kaç?”, “Ne zaman? Nasıl? Niçin?”, “Yolculuk yapmayı seviyorum”, “Kim? Ne? Hangi? Hangisi?”, “Dolmabahçe’ye gitmek istiyorum”, “Ne yaptınız?”, “Selamlamalar” gibi günlük hayatta en sık kullanılan şekiller sıralanırken dil bilgisi açıklamalarına da çok kısa bir şekilde yer verilmektedir. B Bölümü’nde ise 20 konu (alkolsüz içkiler, yiyecek, menü, otel, banka, telefon, postane, seyahat, vücut, sağlık, alışveriş, kıyafetler, şehir, köy, ev-aile, sporlar, eğlenceler, medya) seçilerek bunlarla ilgili Türk gelenekleri, sözcük hazinesi ve soru sorulması sergilenir. Ancak Dil bilgisi Bölümü’nde ele alınan kavramlar hem yetersiz, hem de bazıları yanlış olarak açıklanmaktadır. Buna örnek, emir kipinin istek kipiyle karıştırılması ya da çeşitli zaman veya kiplerin olumsuz şekilleri verildiğinde “–m” olumsuzluk ekinden bahsedilmesi verilebilir. Teorik bilgilerin açıklamalarında çoğu zaman basım hatası vardır ve bunlardan en önemlisi olan ı sesi yerine i sesinin geçmesi öğrencinin kafasında karışıklık yaratabilir. Kitabın üç bölümündeki alıştırmalar genelde Romence’den Türkçe’ye veya Türkçe’den Romence’ye çeviri alıştırmalarıdır ve bunların yanı sıra öğrencinin yardım etmeye yönelik anahtar da sunulmaktadır. Sonuna Romence-Türkçe Sözlük ile İndeks ilave edilmiştir. Kitabın içeriğinden anlaşıldığı gibi kazandırmak istediğimiz becerilerden iletişim yeterliliği, kelime haznesi genişletilmesinde başarılı olma imkanı tanıyorsa da, dilsel yeterlik yahut yazılı anlatım önemsenmemektedir.

MÖRER, Alfred, Grammaire de la langue turque. Theorique ve Pratique. Fransızca İzahlı Türkçe Gramer, İstanbul, Civan Matbaası, 1961.

Başlıktan anlaşıldığı gibi Türkçe ile ilgili bilgiler Fransızca verilmektedir. Yazarın kendisi önsözde yaptığı açıklamalarla kimlere hitap ettiğini, hangi becerilerin kazandırılmasına önem verdiğini açıkça ifade etmektedir. “Türkçe’yi doğru konuşmak, doğru okumak ve doğru yazmak için iyice bilinmesi gereken bir sistem. Bu, bir gramer kuralı olmamakla beraber, kulağı Türkçe’nin fonetiğine alışık olmayan, bilhassa, yabancılar için pek faydalı bir yöntemdir (...) Türk gramerinin temel prensiplerini basit ve tedrici bir şekilde öğretmek amacıyla tertiplenen bu eseri gözden geçiren herkes oldukça kısa bir zamanda bu dil hakkında, gerçek ve mantıklı bir bilgi edinmeyi sağlayan ana hatları kolayca benimseyecektir.” Fransızca-Türkçe Bölümü’nde ve temel Türkçe seviyesinde olan öğrencilerimize tavsiye ettiğimiz bir kitaptır. İçindekilerde Türk alfabesi, fonetik kurallar, ad, sıfat, zamir, mastar, “imek” fiili çekimi, ulaçlar, ünlem, zarf, edat, bağlaç, noktalama işaretleri, sık kullanılan ifadeler, atasözleri, cümle kuruluşu gibi konular yer almaktadır. Gramer şekillerine önem verilmesine rağmen bu bilgilerin kalıcı bir şekilde kazandırılmasına yol açacak hiçbir alıştırma önerilmemektedir. Ancak kelime türleri ele alındığında bol bol örnek verilmesi ile Madde Sırasıyla Faydalı Kelimeler (döşeme, hayvanlar, insan vücudu, aile ve akrabalık, çiçekler, meyveler, ordudaki aşamalar, sebze ve baharat, ev kısımları, hastalıklar, madenler, tabiat vs.) bölümündeki sözcükler öğrencilere kelime hazinesi zenginliği kazandırabilir. Bunun yanı sıra şimdiye kadar ele aldığımız kitaplarda yer almayan imla ve noktalama kurallarına yer verilmektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki bu yapıt öne sürdüğü gramer açıklamalarıyla Pratik Türkçe dersinde değil daha çok Çağdaş Türkçe seminerinde ve özellikle II. sınıfta uygulanabilen bir yapıttır.

MARDİN, Yusuf, Colloquial Turkish, London, Roatledge & Kegan Paul, 1972

Dille ilgili Genel Bilgiler, Dil bilgisi, Dersler ve Kelime bilgisi bölümlerinden ibarettir. İlk bölümde Türkçe’nin dünyanın neresinde konuşulduğu, Türkçe’nin genel nitelikleri, Türk sesleri ve sınıflandırılmaları, hece ve hece türleri, ulama, ünlü uyumu, ad cinsi, çoğul eki, benzeşme, ünlü düşmesi, vurgu, kelime sıralanılışı gibi genel bilgi verilmektedir. İkinci bölümde ise addan başlanarak diğer kelime türleri (kişi zamiri, işaret zamiri, belgisiz zamir, sıfat, zarf, edat, bağlaç, ünlem, fiil) içerilerek bunlara ait olan kategoriler, çeşitli yönden sınıflandırılmalar, kurallara ağırlık verilmektedir. Özel durum ve istisnalar da ele alındığı için Türkçe öğrenmek isteyen ve aynı zamanda Romence ya da İngilizce grameri bilgilerine yeterince sahip olan öğrenci bu bölümde verilen açıklamalarla Türk dil bilgisi becerisini başarıyla kazanmış olur. Sonraki bölüm dil bilgisi bölümünde verilen teorik bilgilerin daha da ayrıntılarıyla devam etmektedir. Bu bölümdeki dersler belli bir modele göre sunulmuştur. Örnek:

Yeni kelimeler;

Bir hal, zaman, kip, iyelik, ekleri vs.

Belirtme haline ait yapım kuralları;

Örnekler;

Diyaloglar;

Okuma parçaları – bunların bazıları ünlü Türk yazarlarının eserlerindendir.      Boşluk doldurma alıştırmaları – anahtarları kitabın sonunda verilmektedir.

Söz ettiğimiz bölüm otuz altı dersten ibarettir ve bunun en önemli özelliği değerlendirme testleriyle bitmesidir. İlk önce on dört ders, göz önünde bulundurulacak bilgilerin kazandırılıp kazandırılmadığının kontrol edilebilmesi imkanını tanır. Diğer derslerin sonunda ise üç değerlendirme testi sergilenmektedir. Genel bir bakışta Türkçe hakkında bilgisini geliştirmek isteyenlere büyük yararı olabilecek bir yapıda olan bu kitap yaklaşık bütün becerilere yöneliktir.

ZÜLFİKAR, Hamza, Yabancılar için Türkçe Dersleri-Dil Bilgisi, Ankara Üniversitesi, Türkçe Kursu Yayınları. 1980.

Yabancı ülkelerde Türkiye Türkçesi üzerine yazılan kitaplar hakkında “...Türkçe’nin yapısına göre ele alınmamış (...) yabancılar için doğru dürüst bir dil bilgisi yazılmamıştır” iddisında bulunan ve o ülkelerde konuşulan dillerde hazırlandığından şikayetçi olan yazar eserin önsözünde amaçladığı hedefi şu şekilde tanıtmaktadır: “...kursumuz öğrencilerine ve yabancı ülkelerde Türkçe öğrenmek isteyenlere, bir dil bilgisi yazmayı denedik.” Dört bölümü ve sonunda alıştırma metinleri, sözlük, fiiller listesi ve dizini bulunan bu yapıt orta Türkçe seviyesinde olan öğrenciler için çok yararlı sayılabilir. Üzerinde durulduğu konular “basitten mürekkebe” ele alınarak ses bilgisi ile ilgili olsun, şekil bilgisi ile ilgili olsun, ya da söz dizini ile ilgili olsun her teorik açıklamadan sonra telaffuz, yer değiştirme, boşluk doldurma, ek ekleme, isim çekme, doğru şekli bulma gibi çeşitli alıştırmalar tavsiye edilmektedir. Kolay tahmin edileceği gibi bu eser dil bilgisi kurallarını kazandırma becerisine yöneliktir.

UYSAL, Sermet Sami, Yabancılara Türkçe Dersleri, 3 cilt, İstanbul, Beta Basın Yayın Dağıtım A.Ş. 1984.

Yabancılara Türkçe Dersleri adlı kitabın her cildi Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların bu dilde kazanılmış bilgi seviyelerine göre ele alınmıştır. Böylece I. cilt temel Türkçe seviyesinde olan, II. cilt orta Türkçe seviyesinde olan ve III. cilt yetişkin seviyesinde olanlara büyük kolaylık sağlamak üzere hazırlanmıştır. Yapıtın ilk cildinde gramer bilgilerinin üzerinde durulmuşken, diğer iki ciltte çeşitli konular göz önünde bulundurularak bol metinler, parçalar verilmektedir. Bu iki ciltteki derslerin sayısı toplam 24’tür ve yaklaşık her ders bir şiir köşesi, bilgi, fıkra ve karikatürden oluşmaktadır. Bu ayrı parçaların her biri Türkçe’de okuma-anlama, sözlük haznesinin geliştirilmesi, yazılı anlatım, sözlü anlatım becerilerinin kısa zamanda benimsetilmesine yöneliktir. Buna örnek olarak üçüncü ciltteki “Çeşitli Sanatlar ve Eğlence Yerleri” başlığı olan ders “Hangi Eğlence Yerine Gitsek ki?”, “Sinemaya Gidelim”, “Tiyatronun Değeri”, “Ah Bir Pazartesi Gelse”, Bilgi Köşesi (burada da Sefiller’i Oynuyorlar, Özel Tiyatrolar Dolu, Karagöz, Ramazan ve Karagöz, Bir Senfoni’nin Tarihçesi, Armağanlar, Ödüller gibi metinlere yer verilmiştir). Şiir Köşesi, Bilgi Köşesi (Dünyanın en..., Radyonun Babası Marconi, Türkiye Radyoları, Televizyon), Fıkra Köşesi ve Karikatür Köşesi bölümlerinden meydana getirilmiştir. II. cilt orta Türkçe seviyesinde olan öğrencilerimize başarıyla uygulanmasına rağmen, ders sayısı az olduğundan bu kitaptan yalnız birkaç metin seçilerek Pratik Türkçe’nin Konuşma, Okuma veya Anlatım kısmında uygulanabilir.

YILDIRIMALP, Müfit, A Practical Course in Turkish-Yabancılara Pratik Türkçe Dersleri, İstanbu,l Haşer Kitabevi A.Ş. 1988.

Bu kitabın hedefi, “How To Use This Book” bölümünden anlaşıldığı gibi pratik bir şekilde Türkçe’yi öğretmektir. 24 ünitenin her biri diyalog, okuma, alıştırma, dil bilgisi ve kelime hazinesi kısımlarından oluşmaktadır. Bu kısımlar aynı adı taşıyan becerilerin kazandırılmasını sağlamaktadır. Yeni bilgi, tanıtım ve açıklamalara ayrıntılar verilmeksizin İngilizce aracılığıyla yer verilmesi özellikle İngilizce-Türkçe Bölümü’ndeki öğrencilerimize yararlıdır. Temel ve orta Türkçe seviyelerinde olanlar için uygulanılabilen bir kitaptır. Dil bilgisi kavramlarının açık ve basit bir şekilde tanıtılması, bunlarla ilgili bol bol örnek verilmesi, çeşitli alıştırmalar önerilmesi bu kitabın birkaç avantajıdır. Üzerinde durulan konular – Otelde, Tiyatroda, Hava Alanında, Aile Fertleri, Sinemaya Gidiş, Türkiye, Bankada, Alışveriş, Bakkal, Eczane – günlük hayattaki konuşma ve anlatma becerilerini benimsetmektedir.

THOMAS, Lewis V. ,Elemantary Turkish, New York, Dover Publications.

Elementary Turkish adlı kitap Türkçe dil bilgisi kitabıdır. Yazarın önsözde ifade ettiğine göre amaçladığı hedef “İngilizce konuşanlara modern standart Türkçe’nin temel şekillerini tanıma, anlama ve kullanmaya başlama imkanlarını tanıtmaktır.” 23 ders içerisinde fonetik, morfolojik bilgiler ele alınmaktadır. Türkçe’nin özelliğini ifade eden “Soft g”, “The Circumflex Accent”, “Indefinite Article”, “Definite Article”, “Vowel Harmony”, “Word  Order”, “The Possessive Construction, “The Word ‘Sahip’ in Possessive Construction” gibi kavramlar İngilizce’de ve İngilizce karşılıklarıyla sunulmaktadır. Her dersin sonunda teorik açıklamaları destekleyen ve bunların benimsenmesini sağlayan telaffuz, Türkçe’den İngilizce’ye ya da İngilizce’den Türkçe’ye çevirme, Türkçe yazma alıştırmalarına yer verilmiştir. Verdiğimiz bilgilerden anlaşılıyor ki söz konusu kitap temel dil bilgisi kurallarının kavratılmasını sağlamayı hedeflerken yeterince çeşitli alıştırma önermemektedir. Yine İngilizce-Türkçe Bölümü’ndekilere yardımcı olmakla beraber Pratik Türkçe dersinin gramer kısmına seçici olarak faydası olabilir.

RONA, Bengisu, Turkish in Three Months, Great Britain, Hugo’s Language Books, 1998.

Türkçe’nin temel niteliklerini öğrenmek isteyenlere hitap eden bir dil bilgisidir. Hugo metodunu uygulayan yazar bütün açıklamaları pratik bir açıdan öne sürmektedir. 16  bölümü olan yapıtın her bölümünün başlangıcında yazar, üzerinde duracağı konuları belirtmektedir. Seçtiği gramer konular da belli bir düzen izlemektedir. Buna örnek olarak -da/-de bulunma hali ekini ele aldığında bunun İngilizce’deki karşılığını vererek isim, kişi ve işaret zamiri çekimini, “var” ve “yok” kelimeleriyle kullanılmasını, soru sormayı, soru zamiri veya soru zarfıyla soru sormayı aynı bölümde işlemektedir. Her bölümün sonundaki kısa diyaloglar, kelime hazneleri, çevirme alıştırmaları, okuma parçaları diğer yeterliklerin kazandırılmasına yöneliktir. Kısa tanıtım ve konuşma dilinde kullanılan örneklere dayanan bu kitap şimdiye kadar Pratik Türkçe gramer kısmında ve özellikle temel ve orta Türkçe seviyesinde en büyük başarıyla uyguladığımız kitaplardan biridir. Fransızca ve Romence bölümlerindeki öğrencilerimiz için de bilgileri Romence’de vererek seçtiğimiz bir yapıttır.

KOÇ, Nurettin, HENGİRMEN, Mehmet, Türkçe Öğreniyoruz, 4 cilt, Ankara, Engin Yayınevi, 1992; Alıştırma Kitapları.

Temel, orta ya da yetişkin öğretim seviyelerine hitap eden Türkçe Öğreniyoruz kitabı elimizde olan yapıtlardan en dengeli olanı ve en çok ilgi toplayanlarındandır. Her dersin ayrı bölümleri şimdiye kadar söz ettiğimiz becerileri kazandırma niteliğindedir. Günlük hayat, Türk gelenekleri, Türkiye’nin doğa güzellikleri ya da turistik yerleri ile ilgili olan durum ve konular, diyalog ve metinleri oluşturmaktadır. Dil bilgisi kavramları basitten karmaşığa sunulup çizelgeler kullanılarak daha da tanımsal hale getirilmiştir. Çeşitli zamanların ya da kiplerin soru ve olumsuz soru şekillerinin verilmemesi, dolaylı anlatımla ilgili hiç bilgi sunulmaması, imlâ hataları gibi eksikliklere rağmen dil bilgisi açıklamaları her öğrencinin zorluk çekmeden anlamasını sağlamaktadır. Ders kitapları, alıştırma kitapları ve konuşma kılavuzu ile birlikte Türkçe öğretim sırasında uygulanarak hedeflediğimiz becerilerin başarılı bir şekilde kazandırılmasına yol açmaktadır.

HENGİRMEN, Mehmet, Romence-Türkçe Konuşma Kılavuzu, çev. Radu Dobre, Ankara, Engin Yayınevi, 1992.

Sonuç

Yukarıda sıraladığımız başlık ve açıklamalardan kolayca anlaşıldığı gibi Romence, İngilizce veya Fransızca-Türkçe Bölümü’ndeki öğrencilerimize hitap eden kitaplar vardır. Ancak, bazıları gramer bilgilerine ağırlık verirken bazıları daha çok konuşma dilindeki durumlara, okuma parçalarına önem vermektedir. Buradan kaynaklanan yetersizlik, amaçladığımız hedeflere ulaşmak için, elimizdeki bütün kaynaklara başvurarak her beceriye yönelik üniteler hazırlamak zorunda kalmamızdır. Mesela, seçtiğimiz bir dil bilgisi konusunu daha iyi bir şekilde açıklamak amacıyla elimizdeki bütün kitaplardan en uygun ve ilgi çekici tanıtım, açıklama ve çeşitli alıştırmalar seçip Romence’deki aynı kavramın durumuyla karşılaştırarak öğrencilere sunulmaktadır. Bunun yanı sıra hazırladığımız materyallerin pratik Türkçe’nin ders kitapları sayısına da uyması gerekiyor. Ekonomik sıkıntılar ortadan kaldırılabilirse ve her yıl on öğrencilik bir kontenjan alınabilirse bütün bu materyaller önümüzdeki yılda bir kitapta yer alabilir.

KAYNAKÇA

AYDIN, Özgür, Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil bilgisi Öğretimi, Ankara, 1996

AYDIN, Özgür, “İkinci Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Türkçe Dil bilgisi Betimlemelerinin Görünümü”, Türkçe Dil bilgisinde Temel Tartışmalar Toplantısı”nda sunulan bildiri.”, Ankara 1998.

BİLEN, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara, Takav A.Ş., 1993

DEMİREL, Özcan, Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara, 1994.

DEMİREL, Özcan, Türkçe Program ve Öğretimi, Ankara, ESEM Yayınları – 12, 1994.

HENGİRMEN, Mehmet, Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Ankara, 1996.

 Köstence Ovidius Üniversitesi - Belghiuzar BULİGA

      Yabancı dil öğretiminde temel dil becerilerinin geliştirilmesinde ders kitapları, başlıca ders materyallerinin başında gelmektedir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında okuma, dinleme, konuşma, yazma ve dilbilgisi alanlarına yönelik olarak etkinliklere yer verilmektedir. Yazma alanında öğrencilerin birçok sorun yaşaması ve yazmaya karşı motivasyonlarının düşük olması bu alan üzerinde önemle durulmasını gerekli kılmaktadır. Özellikle farklı yöntemler kullanılarak yazma çalışmaları bir yandan ilgi çekici hale getirilirken diğer yandan öğrencilerin becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu çalışmada iki farklı yayınevi tarafından hazırlanan ders kitaplarında yazma becerilerine ne kadar yer ayrıldığı ve yazma çalışmalarında ortaya konulan etkinliklerde hangi yöntemlerin kullanıldığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla doküman analizi yapılmış temel becerilerin geliştirilmesine yönelik olarak ele alınan etkinliklerin yüzdelik dağılımları gösterilmiş ve yazma çalışmalarında yer verilen etkinliklerde hangi yöntemlerin kullanıldığı ortaya konulmaya çalışılmıştır.

 

        Eğitim-öğretim sürecinin en önemli gereklerinden biridir. Dil öğretiminde değişik yaklaşımlardan hareketle ve değişik amaçlara yönelik kitaplar hazırlanmaktadır. Kitaplar, seviyelere uygun okuma metinleri, görseller ve etkinliklerden oluşmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretimi ders araç-gereçlerinin kullanılmasında amaç, dört temel becerinin geliştirilmesi ve bunlara yönelik kazanımların elde edilmesidir.

Her ne kadar Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde uzun yıllara dayanan tecrübelerimiz olsa da günümüz itibariyle bu alanda birçok sorunların olduğu görülmektedir. Karababa(2009:276),Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin gereksinimlerine, düzeylerine, çeşitliliğine uygun ders öğretim araç-gereçleri ve ders kitaplarının yeterli olmadığını belirtir. Ders kitaplarının yetersiz olması eğitim-öğretim ortamlarında öğrencilerin kazanması gerekli olduğu becerilerin elde edilememesini beraberinde getirecektir. Karababa (2009)' nın üzerinde durduğu noktalardan biri ders kitaplarının gereksinimlere cevap verememesi, ikincisi ise düzeylerine uygunluğu sorunudur.

Öğretim programlarının içerik ve süreç boyutları vardır. İçerik olarak öğrencilere "Ne öğretelim?" sorusu bizim konu ve üniteleri belirlememizi sağlar. Süreç olarak "Nasıl öğretelim, hangi yöntem ve teknikle öğretelim?" soruları ise ünite ya da konuda uygulanabilecek öğretim yöntem, teknik, araç ve gereçleri seçme ve kullanımını ön plana çıkarır (Çelik, 2006). Ders kitaplarında aranılacak ölçütlerden biri, nasıl öğretileceği ya da nasıl öğrenileceğini açıklayan yöntem ve stratejileri veren bir yönergeye sahip olup olmaması, diğeri de öğretim yöntem ve stratejilerinin verilen muhteva ile uyuşma durumudur(Küçükahmet 2004: 20).   Dolayısıyla yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ders kitaplarında yer alan yazma konuları ile uygulanan yöntemlerin uyuşması bir ders kitabında olması gereken bir niteliktir.

Avrupa Ortak Diller Başvuru metninde ders kitaplarını hazırlayanların kitaplarda yer alacak metinlerin, etkinliklerin, sözcüklerin ve dilbilgisel formların seçimi ve sıralanması konularında somut ve ayrıntılı kararlar almaları, kitapta sunulan öğretim malzemesinin öğrenci tarafından sınıf içi ve bireysel iş ve etkinliklerde kullanımı konusunda ayrıntılı açıklama ve komutlar vermeleri gerektiği belirtilir (MEB, 2012). Dolayısıyla derslerde işlenecek metinlerin ve yapılacak etkinliklere yönelik olarak yönergelerin açık olması gerekmektedir. Bu çalışmada ders kitaplarının yazma becerilerini geliştirmek amacıyla düzenlenmiş bölümler ve geliştirilmiş etkinlikler ele alınacaktır.

Yazma Eğitiminin Önemi

Yazma, insanların gündelik hayatlarında işlerini gidermekten, düşüncelerini toplumla paylaşmaya kadar kullanılan bir beceri alanıdır. Özdemir ve Binyazar (1977), yazmanın kişisel, uğraşsal ve toplumsal olarak üç zorunlulukta karşımıza çıktığını belirtir. İkinci bir dilde yazma da aynı şekilde insanlar için farklı ihtiyaçların gereği olarak kullanılmaktadır. Bu açıdan Hughey (1983) ikinci dilde yazmanın getirdiği faydaları dört maddede toplar:

•Yazma iletişimin önemli bir yoludur.

•Yazma eleştirel düşünme ve problem çözme içindir.

•Yazma kişinin kendini yenilemesidir.

•Yazma kişisel çevremizi kontrol etmede bize yardımcı olur.

İkinci dil öğretiminde yazma becerileri özellikle öğrenim gören üniversite öğrencileri için çok farklı anlamlar taşır. Bu öğrencilerin konuşma becerilerinden daha çok yazma becerilerinin akademik başarıları için önem taşıdığı görülmektedir. Tok (2012), akademik yazmanın öğrenciler için bir ihtiyaç olduğunu, öğrenci görüşleri, öğrenci yazılı kâğıtları, TÖMER okutmanları ve öğretim üyelerinden hareketle ortaya koymuştur. Hughey (1983), ikinci bir dili öğrenen öğrencilerin yazma yeterliliği gösterene kadar ikinci dillerinde tam okuryazarlığı asla elde edemeyeceklerine inandırılmaya ihtiyaçları olduklarını belirtir. Buradan hareketle Türkçenin öğretiminde yazma becerilerinin öğrenciler tarafından geliştirilmediği müddetçe Türkçenin öğretilebildiğini düşünmek pek mümkün olamayacaktır.

Alan yazında yapılan birçok çalışma yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yazma becerilerinin oldukça sorunlu bir alan olduğunu göstermektedir. Yapılan çalışmalar öğrencilerin en çok yazma becerilerinde sorun yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Açık, 2008; Kara 2009; Köse 2010). Köse (2010)'nin çalışmasında öğrenciler, diğer beceri alanlarından farklı olarak yazma alanında %75 oranında "yapamam" ifadesini seçmişlerdir. Açık (2008)'ın yaptığı araştırmada ise öğrencilerin yazma alanında yaşadıkları sorunun boyutu ortaya konmaya çalışılmıştır. Öğrenciler, ilk sırada % 58.95 ile "bazen", ikinci sırada % 26 ile "hiç", üçüncü sırada % 14 ile "sık sık" şeklinde cevap vermişlerdir. Dolayısıyla öğrencilerin yaklaşık olarak % 73'ü yazma becerileri alanında sorun yaşadığı ortaya çıkmıştır.

İkinci dil yazma çalışmalarında birçok yöntemden yararlanılmaktadır. Raimes (1983), ikinci dil yazma çalışmalarında resimlerden yararlanma, tablo, grafik ve şemalardan yararlanma, haritalardan yararlanma, kopyalama, bağdaşıklık çalışmaları, yazım ve noktalama çalışmaları, cümle düzenleme çalışmaları, özetleme, tamamlama(kelime, cümle ya da paragraf), yorumlama, tepki verme, beyin fırtınası,not tutma, kontrollü yazma, güdümlü yazma gibi yöntemleri açıklamaktadır.Bu yöntemlerden kopyalama, cümle düzenleme gibi çalışmaların temel seviyelerde; güdümlü yazma, metin tamamlama çalışmalarının ise daha ileri düzeylerde olabileceğine değinir. Yazım ve noktalamanın ise her seviyede ele alınması gerektiğini belirtir. Bu tarz tekniklerin kullanıldığı yazma çalışmalarından sonra metin düzeyinde yazma çalışmalarına geçilebilir. Metin düzeyindeki öğrenciler için yaratıcı yazma, duyulardan hareketle yazma gibi yazmayı eğlenceli hale getiren çalışmalar yapılabilir.

Yazma yöntemlerinden yararlanırken öğrencilerin seviyelerini dikkate alarak etkinliklerin oluşturulması oldukça önemlidir. Yazma alanı ikinci dilde öğrencilerin zorlandıkları bir alan olması nedeniyle ders kitaplarında seviyelerinin üzerinde bir yazma çalışması ile karşılaşmaları yazma alanına yönelik öğrencilerin gittikçe olumsuz tutumlar geliştirmelerine neden olabilmektedir. Söz gelimi yaratıcı yazma yöntemi ile alınan birçok konunun temel düzeylerde öğrencilerin zorlanabileceği etkinlikler olabilecektir. Öğrencilerin paragraf düzeyinde yazma eğitimi almadan metin tamamlama yöntemi kullanılarak verilecek bir hikâyeyi de oluşturmaları zor olacaktır. Bu nedenle yazma çalışmalarında ders kitaplarında öğrencilere uygulanan yazma etkinliklerinde hangi yöntemlerin ele alındığı önem taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yazma alanına yönelik olarak ders kitaplarının yeterliliğini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1.Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi için hazırlanmış ders kitaplarında yazma alanına ayrılan yer diğer beceri alanlarına göre nasıldır?

2.Ders kitaplarında yer alan yazma etkinliklerinde hangi yazma yöntemleri kullanılmaktadır?

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Bu çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi şeklinde desenlenmiştir. Doküman incelemesi araştırılan olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Eğitimle ilgili araştırmalarda müfredat programları, okul içi ve okul dışı yazışmalar, toplantı tutanakları, ders kitapları, öğrenci kayıtları, öğretmen ve öğrenci el kitapları, ders ve ünite planları vb. dokümanlar kullanılabilir (Yıldırım, Şimşek 2006: 187).

Çalışmamızda Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan ders kitapları analiz edilecektir. Çalışmamızda Yabancılar için hazırlanmış olan Türkçe ders kitaplarında yazma alanına diğer becerilere oranla ne kadar yer verildiği ve yazma çalışmalarında kullanılan yöntemlerin belirlenerek niteliği ortaya konmaya çalışılmıştır.

İncelenen Kitaplar

Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda hazırlanmış olan ders kitaplarından Yeni Hitit Yabancılar İçin Ders Kitabı 1(A1-A2 Düzeyi) ve Yeni Hitit Yabancılar İçin Ders Kitabı 2 (B1 Düzeyi) ile Lale Türkçe Ders Kitabı 1(A1 Düzeyi), Lale Türkçe Ders Kitabı 2 (A2 Düzeyi) ve Lale Türkçe Ders Kitabı 3(B1 Düzeyi) kitapları inceleme nesnesi olarak ele alınmıştır. Çalışmada ders kitaplarının adlarının kısaltılarak verilmesi ile çalışmanın yazımında ve anlaşılmasında kolaylık sağlayacağı düşünülmüştür. Bu nedenle ders kitapları Yeni Hitit 1-2 ve Lale 1-2-3 şeklinde kısaltılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

 Dilimizin, yabancı dil olarak öğretiminde istenilen hedeflere ulaşabilmek için, Türkçenin özellikleri ve modern dil öğretim metodlarınm ışığı altında hazırlanmış, dilimizin yapısına uygun yöntemlere, tekniklere, araştırmalara ve kitaplara ihtiyaç vardır. Değişik dillerle veya dil gruplarıyla Türkçenin ses, yapı, söz dizimi ve anlam bakımından karşılaştırmalı çalışmalarına da önem verilmelidir. Ancak, tüm bu çalışmaların sağlam temellere oturtulması için öncelikle Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin, en çok zorlandıkları konular, yanlış çözümleme çalışmalarıyla gün ışığına çıkarılmalıdır.

Dilimizin yapısından dolayı, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin en çok ekleri öğrenmekte zorluk çektiğini gördük. Bu eklerin içinden isim hâl ekleri üzerinde çalışmayı tercih ettik. Çalışmalarımızın amaçlarım kısaca belirtmek gerekirse;

1)İsim hâl eklerinde yanlış yapılıp yapılmadığım tesbit etmek,

2)İsim hâl eklerini, yanlış yapma (zorluk çekme) oranlarına göre sıralamak,

3)İsim hâl eklerini kullanırken ne tür yanlışlar yapıldığını tesbit etmek,

4)Bu bulguların, Türkçenin özelliklerinin, dil öğretiminde kullanılan modern yöntem ve tekniklerin ışığı altında, konunun öğretimiyle ilgili bazı görüşler belirtmek.

 Bu çalışmayı yaparken mensubu bulunduğumuz A.Ü. TÖMER'deki kur sistemini temel alarak, T.T-1, T.T-2, O.T-1, O.T-2, Y.T-1, Y.T-2 kurlarından yazılı anlatım kağıtları seçtik. Ancak, çalışmamızı derinleştirebilmek için milliyetlere (dillere) göre bir sınıflama yapmadık. En fazla örnek üzerinde çalıştığımız kur, O.T-1 oldu. İsim hâl eklerinin T.T-1 ve T.T-2 kurlarında öğretildiğini, ancak konunun O.T-1 kurunda yerleşmiş olabileceğini düşündük. Yazılı anlatım örneklerinde yapılan isim hâl yanlışlarının her kura ve yanlış türlerine göre dökümünü verdik. Daha sonra bunların oranlarım tablolarla istatistiksel olarak verdik.

Yine aynı ölçülere dikkat ederek, tüm kurlara, değişik hâl eklerinin kullanılmasını gerektiren bazı anketler uyguladık. Anketlerden çıkardığımız sonuçları da aynı şekilde belirttik. Ancak anket çalışmamızda çok derinlemesine olmasa da milliyetlere göre gruplandırma yapmaya çalıştık.

 Öğrencilerin kişisel özellikleri, başarı durumları, seçilen milletler, uygulamanın yapıldığı yer ve zaman, öğretmen gibi bir çok faktörün bu araştırmamn sonuçlarını az çok etkilemiş olabileceğini belirtmek isteriz.

1.1 DİL NEDİR?

                 Dil üzerine yapılan birçok tanım vardır. Bunlardan birkaçım burada belirtmek istiyoruz.

 "Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 1990:234).

 "Dil, bir ulusun bireylerinin anlaşmasında, o ulusu ulus yapan özelliklerin oluşmasında önemli görevler üstlenmiş, yapıcı ve yaratıcı bir canlı varlıktır" (Dilçin, 1980:23).

 "Dil milleti tarif ederken kullanılan önemli ünitelerden biridir. Ayrıca milleti meydana getiren fertlerin en önemli ortak tarafım ifade eder. Böyle olduğu içindir ki, her milletin dil adı, kendi milliyet adıyla anılır. İngilizler İngilizce, Fransızlar Fransızca, Almanlar Almanca ile konuşurlar" (Alperen, 1989:1).

 "Dil kavramımn felsefe, sosyoloji veya bir dilbilim terimi olarak değişik görüş açılarından tanıtımları yapılmıştır. Biz dile insanların ve toplumların yarattıkları bir anlaşma aracıdır diyebiliriz. Yalnız dili insanoğlundaki akıl, düşünce ve duygudan sıyrılmış olarak düşünemeyiz. Bundan dolayı dil organik bir varlık olan insanların düşüncelerini ve duygularım bildirmek üzere koydukları bir işaretler sistemidir" (Korkmaz, 1976:67).

 "Dil, insanların meramlarım anlatmak için kullandıkları bir sesli işaretler sistemidir" (Banguoğlu, 1986:9).

 Rauchek'e göre "Dil, insanlar arasındaki iletişim aracıdır" (Demirel, 1990:3)

Langeacker'e göre ise, "Dil, anlamlar ve ses dizileri arasında ilişki kuran bir ilkeler takımıdır" (Demirel, 1990:3).

 "Dil, düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü gelişmiş bir dizgedir" (Aksan, 1979:98).

 Yerli ve yabancı bilim adamları tarafından yapılan değişik dil tanımları vardır. Ancak, bütün tammlar değişik şekilde dile getirilmiş olsa da, hepsinin birleştiği ortak noktalar vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

1. 1.1.Dil bir sistemdir.
2. 2.2.Dil, seslerden oluşur.
3. 3.3.Dil, bir iletişim aracıdır.
4. 4.4.Dil, bir düşünce aracıdır.
5. 5.5.Dil, insanların oluşturduğu toplumlarda konuşulur; insana aittir 1.
6. 6.6.Dil, bir milletin birliğini sağlayan en önemli unsurdur.
   1. 1.7.Dil, konuşulduğu toplumun kültürü ile sıkı ilişkiler içindedir. Onun yaşayışını ve düşünme şeklini yansıtır.

 Dil, yalmz bir konuşma, anlaşma aracı değildir. Her dil, kendi kuruluş düzeni, işleme biçimi, yapı ve dizim özelliği ile bir düşünüş, anlayış ve anlatış yoludur. Her toplumda bir konuşma dili bir de yazı dili kullanılmaktadır. Konuşma dili, bir milletin dil birliğinin, dilinin yazıyla ilişkili olmayan ve çeşitli söyleyiş özellikleri taşıyan yönü; yazı dili de, konuşma dilinin yazıya geçirilmiş şekli olarak tanımlanabilir. Konuşma dili günlük hayatta kullanılan tabii dildir. Konuşma dili, bir dil sahası içinde farklı şekiller gösterir. Bir dilin lehçeleri, şiveleri ve ağızları bulunabilir. Lehçe, dilin bilinen ve takip edilen tarihinden önce, karanlık bir devrinde kendisinden ayrılmış olup büyük ayrılıklar gösteren kollarıdır. Lehçe'de ses, şekil ve kelime ayrılıkları söz konusudur. Çuvaşça ve Yakutça Türkçe'nin lehçelerine örnek olarak verilebilir. Şive, bir dilin bilinen tarihi seyri içinde ayrılmış olup bazı şekil ve ses ayrılıkları gösteren kollarıdır. Bugün Türki cumhuriyetlerde konuşulan Kırgızca, Özbekçe, Azerice, Kazakça Türkçe'nin şiveleridir. Ağız ise şive içinde söyleyiş farklılıklarına dayanan küçük kollardır. Karadeniz, Konya, İstanbul Türkçeleri gibi.

           Yazı dili ise eserlerde, kitaplarda kısacası yazıda kullanılan dildir. Bir ülkede konuşulan çeşitli şive ve ağızlar olmasına rağmen kullanılan tek bir yazı dili vardır. Bu ortak yazı dili, bir bölgede konuşulan konuşma diline yakındır (Yazı dilimizin İstanbul Türkçesine yakınlığı gibi). Fakat bu yakınlık hiçbir zaman % 100 değildir. Çünkü, yazı diline sadece bağlı olduğu konuşma dili değil diğer bölgelerdeki dillerin ve yabancı dillerni çeşitli unsurlarının da etkisi vardır. Bu nedenle, konuşma dili sadece bir bölgeyi içine alırken; yazı dili bölgeler üstü bir yapıya kavuşur ve tüm ülkeyi içine alır.

 Konuşma dili ile yazı dili arasındaki diğer bir fark ise konuşma dilinin günlük hayatta konuşulan canlı bir dil, yazı dilinin ise yeniliklere nisbeten kapalı statik bir dil olmasıdır. Konuşmada seslerin yanında mimik, vurgu, tonlama, çeşitli jest ve vücut hareketleri kullanılırken yazı dilinde bunların yerini "yazı" alır. Konuşma ortamında; geriye dönüşler, anlatılmak istenilen konunun başka şekillerde açıklanması mümkünken bu şans yazı dilinde yoktur. Onun için yazıda, okuyucunun konuyu tam anlamıyla kavraması için düşüncelerin dilin kurallarına uygun, özenle yazıya aktarımı gereklidir. Gerçekte, yazı dili düşünce gibi dilin mantığına ve kurallarına uygun olduğu için konuşma diline oranla daha tabidir.

 Bunlara ek olarak; yazı dilini, yüzyıllardır oluşturulan eserler aracılığıyla araştırabilir, dilin tarihi gelişmesini, dilin şu ana kadar uzanan yapısını görebiliriz. Fertlere, nesillere bağlı olan konuşma dilinde ise bu durum yok denecek kadar azdır. Teknolojik gelişme doğrultusunda ve yapılan birkaç araştırmanın ışığında bu konuda dilin içinde bulunduğu gelişme yeni yeni gün ışığına çıkmakta ve bundan sonrası için kaynak oluşturmaktadır.

 Sonuç olarak aralarındaki tüm farklılıklara karşın bir ülkenin kültürünü belirlemede hem yazı hem de konuşma dili bize en değerli kaynağı oluşturmaktadır.

1.2. TARİH BOYUNCA DEVLET DİLİ OLARAK TÜRKÇE

 Bir dilin milletler arasındaki yeri belirtilirken, dünya çapında yaygın dil (langue mondiale),diploması dili(langue diplomatique),uygarlık dili(langue de civilisation),geçer bölge dili (lingua Franca), resmî dil(langue officielle) veya devlet dili(langue d'état),ulusal dil(langue nationale),yazı dili(langue littéraire) v.b. gibi ölçütlere başvurulur. Ulusal dili olmayan, başka bir yabancı dili resmî dil olarak kullanan, ulusal dilini değil de, başka bir dili, resmî dil olarak kullanan veya ulusal dilini, uygarlık dili sınıfına yükseltememiş birçok topluluklar vardır.

           Yeryüzünde konuşulmuş ve konuşulmakta olan birçok dilden, bugün ancak bir kısmı devlet dilidir. Ancak bunların hepsini uygarlık dili olarak kabul edemeyiz. Ancak işlenmemiş bir devlet dili bile zamanla bir yazı dili ve nihayet bir kültür dili durumuna gelir. İngilizce, Almanca gibi diller de bugün kültür dili olma niteliklerini yüzyıllar boyunca devlet dili olarak kullanılmalarına borçludurlar. Kültür (uygarlık) dili terimini yüksek kültüre erişmiş toplumlar tarafından kullanılan, çağımn özelliklerini taşıyan, komşu diller üzerinde etki yapabilecek kadar kuvvetli ve geniş alanlara yayılmış, ulusal sınırları aşmış dil olarak açıklayabiliriz. Eskiden Yakın Doğu'da Akkadca, Eski Farsça, Aramca, Yunanca, Latince, günümüzde ise Asya'da Türkçe, Arapça, Hintçe, Çince ve Japonca birer büyük kültür dilidir. Bilindiği gibi, dilimizin gün ışığına çıkmış en eski yazılı belgeleri M.S. VIII. yüzyıla ait Orhun Abideleridir. Ancak bu demek değildir ki, dilimizin tarihi (hatta yazı dili olarak tarihi) daha eskilere uzanmaz. Bunu, Orhun Abidelerinin kimi özelliklerinden rahatlıkla ortaya çıkarabiliyoruz. Yani Orhun Abideleri, bize dilimizin yazı dili olarak daha eskilere, tarihin derinliklerine uzandığını ve yazıldığı devirde kültür dili olma niteliklerine sahip olduğunu gösterir.

            Göktürk metinleri, dilimizin başlangıç dönemine değil, daha ileri bir dönemine aittir. Türk yazı dili, "Göktürk Yazıtlarının ortaya çıkış tarihinden çok daha eskilere, belki 1000 hatta, 2000 yıl önceye gitmektedir^. Bir dilin eskiliğini, kültür dili olduğunu belirleyebilmek için bazı bilimsel ölçütlere ihtiyaç vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

 İleri öğeler: Göktürk yazıtları destansı, oldukça gelişmiş edebî bir dille yazılmıştır. Ayrıca metafor, yani deyim aktarımı (Örneğin, O ne keçidir) ifade eden unsurlar gelişmiştir. Soyut bir kavramı somut bir fiille veya isimle ifade etmek de metafordur. Bir dilin bu duruma gelmesi kuşkusuz uzun bir geçmiş ve işlenmişlik gerektirir. Böyle öğelere Göktürk Yazıtlarında sık sık rastlarız. Örneğin, Menin sabimin sımadı(Benim sözümü kırmadı) cümlesindeki sımadı çok açık bir deyim, somutlaştırma örneğidir. Eğer, Göktürk metinlerinde bazı ileri öğeler varsa, bunların temel şeklinin de bulunması gerekir. Bu da bize yazı dilinin daha eskilere gittiğini gösterir. Yine bir örnek verelim; tüketi (bütünüyle, sonuna kadar, iyice) kelimesi varsa bizi mutlaka daha temel bir şekle, bir köke götürür. İleri öğeler diye nitelenebilecek durumlar şunlardır:

Devamını okumak için tıklayınız...