Yabancı dil öğretim sürecinde farklı materyallerin kullanılması gerekmektedir. Görsel sunular, filmler, şarkılar, oyunlar, öğrenci çalışma kâğıtları, sınıf içi etkinliklerde kullanılan malzemeler bu materyallerden bazılarıdır. Yabancı dil öğretim sürecini faydalı ve eğlenceli bir şekilde yürütebilmek için bu tür materyallere ihtiyaç vardır. Bu süreçte temel materyal olarak ise ders kitapları ön plana çıkmaktadır. Dersler, bu kitaplar esas alınarak yürütülür ve farklı sınıf içi etkinliklerle de geliştirilir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan materyallerin başında da ders kitapları gelmektedir. Öğretim süresince ana kaynak olarak ders kitapları kullanılmakta ve bunun dışında süreci destekleyici çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Bu sebeple ders kitaplarının çağdaş öğretim yöntemlerine ve belirli bir plana göre hazırlanmış olması, sürecin başarılı bir şekilde yürütülmesinde çok önemlidir.

Bu çalışmada Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti ile ilgili Arap öğrencilerin görüşlerinin hangi yönde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç için görüşlerine başvurmak üzere Yemen Sana'a Üniversitesi Diller Fakültesi Türk Dili ve Tercüme Bölümünde okuyan 110 öğrenciden uygun örnekleme tekniğiyle 45 öğrenci seçilmiştir. Araştırmanın verileri "Yabancı Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşleri" formuyla toplanmıştır. Form, açık uçlu olarak hazırlanmış olan on sorudan oluşmaktadır. Söz konusu form ile elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi ile çözümlenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda dinleme bölümleri dışındaki bölümler ile ilgili öğrencilerin görüşlerinin büyük bir oranda olumlu olduğu anlaşılmıştır.

Öğrenme-öğretme, farklı açılardan ele alınıp değerlendirilmesi gereken bir süreçtir. Bu süreçte başarının ya da başarısızlığın farklı sebepleri söz konusu olabilir. Materyaller bu süreçte elde edilen başarıyı doğrudan etkileyen araç-gereçlerdir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde, öğretmen pek çok araç-gereç ve kaynaktan yararlanarak eğitimin hedeflerine ulaşmaya çalışır. Öğretimin başarıya ulaşmasında etkili olan durumlardan belki de en önemlisi derslerde kullanılan materyallerin nitelikli ve amaca uygun bir şekilde hazırlanmış olmasıdır. Nitelikli ve amaca uygun olarak hazırlanmış olan bir materyali öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanmanın yararları şu şekilde sıralanabilir (Kutlu ve Aldağ, 2005: 31-35; Yalın, 2001: 82-90):

• Yaratıcılığı artırma
• Öğretmenin rolünü geliştirme
• Fırsat eşitliğini sağlama
• Motivasyonu artırma
• Eğitimi bireyselleştirme
• Öğretimde öğretmene ve öğrenciye serbestlik sağlama
• Birinci kaynaktan bilgi sağlama
• Çoğaltılabilme
• Aktif öğrenmeyi sağlama
• Somut öğrenmeyi gerçekleştirme
• Öğrenmeyi kolaylaştırma
• Aşamalı öğrenmeyi sağlama
• Dikkati sürdürme
• Verimliliği artırma
• Değişik tür ve düzeylerde davranışları gerçekleştirme
• Çoklu öğrenme ortamı sağlama
• Hatırlamayı kolaylaştırma
• Zaman tasarrufu sağlama
• Tekrar kullanılabilme
• Öğretim materyalleri, bireysel öğretime hizmet edecek nitelikte olmalıdır.
• Öğretim materyalleri, öğrencinin fiziksel ve zihinsel katılımını sağlamayı hedeflemelidir.
• Öğretim materyalleri, öğrencinin öğrenme etkinliği sürecinde öğrenciye yaptıkları ile ilgili dönüt (geri bildirim) vermelidir.
• Öğretim materyalleri, öğrencinin öğretilecek konuya olan motivasyonunu sürekli yüksek tutmalıdır.
• Öğretim materyalleri, öğretilecek her konu ve alt konunun ana hatlarını içermelidir.
• Öğretim materyalleri, daha önce öğrenilmiş konulara ilişkin referanslar içermelidir.
•  Öğretim materyalleri, etkili sunum özelliklerine sahip olmalıdır. 

           1.1. Ders Kitapları

Görüldüğü gibi derslerde materyal kullanımının hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından kazandırdığı birçok şey vardır. Bu kazanımları elde etmek için ise öğretim materyallerinin hazırlanmasında ve kullanımında dikkate alınması gerekli ilkeler vardır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Yıldız, 2002: 20-28; Uşun, 2000: 3-5):

Öğretim ortamlarında en çok kullanılan materyallerden biri olan ders kitapları, öğrenme-öğretme süreçlerinde yani sınıf ortamında ve okul dışında en çok kullanılan öğretim materyalidir. Ders kitapları, öğretimin hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan önemli bir kaynak olarak tarif edilebilir. Ders kitabı ve içindeki görseller, metinler, etkinlikler öğretim ortamında en çok kullanılan araçlardandır. Ceyhan ve Yiğit (2004: 16) ders kitabını bir derste kullanılan ve o dersin geliştirilmesine esas oluşturan kitap olarak tanımlamaktadırlar. Aydın (2001: 8) ders kitaplarını, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalışma olanağı sağlayan bir materyal olarak tanımlamaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa tarihinde oynadığı rolün önemi pek çok kez dile getirilmiştir: Bugün herkes tarafından bilinen bu gerçeği bir kez daha hatırlatmak gereksizdir. Balkanlar’daki Osmanlı mevcudiyeti, döneminde bölgede yaşayan toplumların siyasi ve toplumsal süreçlerinde en başta gelen etmendi. Aynı şekilde, II. Beyazıt’tan itibaren Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iç politikalarında oynadığı rol de özellikle önemlidir. Burada sadece Kanuni Süleyman zamanında Avrupa devletleri arasındaki iktidar mücadelesinde Osmanlı’nın yerinin ne kadar belirleyici olduğunu bile hatırlatmak yeter. Özellikle Batı Avrupa’da Habsbourg yayılımının benimsenmesinde Osmanlı müdahalesinin büyük rolü olmuştur. Katolik baskılar karşısında Alman Protestan prenslerinin direncinde, Osmanlı’nın yürüttüğü, Habsbourg hanedanından Ferdinand’ın ordularına karşı mücadele de en az öteki kadar belirleyici olmuştur. Aslında 15. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen sürede Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iktidar sahnesinde her zaman önemli bir yeri olmuştur. Değişen sadece uluslar arası ilişkiler arenasında var olan aktörlerin rolleri olmuştur. Önceleri bu oyunda önemli roller üstlenen Osmanlı, 19. yüzyılın sonları, 20. yüzyılın başında, Avrupa iktidar mücadelelerinde bir piyon haline gelmiştir. Bu açıdan bakıldığında, dönemin en önde gelen Müslüman gücü olan Osmanlı İmparatorluğu 1856 Paris Sözleşmesi ile Milletler Birliği’ne girmiştir. Bu sözleşme öte yandan, batının dışlayıcı bir hukuk sistemiyle belirlediği bir uluslar arası ilişkiler sisteminin üçüncü dünya ülkelerinin bu sisteme entegrasyonunu gölgelemesi sonucunu doğuracak bir anlayış çerçevesinde yorumlanabilir. Bu anlayış, 20. yüzyıl boyunca da devam etmiştir. Kısacası genel olarak, Osmanlı tarihini ne kadar iyi bilirsek Avrupa devletleri tarihini de o derece iyi bilebiliriz denebilir.

Eğer tüm bu olgular, kurulu bir tarihsel bilgiye küresel olarak ait gibi ele alınırsa, özel olguların ardında yatan tarihsel gerçeklerin de sorgusuz sualsiz belirlenemeyeceği aşikardır. Dolayısıyla tarihsel araştırma faaliyetleri, olguların doğruluğundan, yeni yorumlara yol açacak yeni olguların keşfi ya da hatta daha önceden doğruluğuna kesin olarak inanılan şeylerin sorgulanması gibi alanlara yayılabilir. Öte yandan, tarihsel bir çalışma, tarihçinin uygun kaynaklara ulaşmasıyla gerçekleşebilir ancak. Dolayısıyla, diyelim; 19. yüzyıl Sırp tarihiyle ilgilenen bir tarihçi hem Sırpça’ya hem de Osmanlıca’ya hakim olmalı hem de iki dilin paleografisini bilmelidir. Bu tür araştırmalar aynı zamanda modern Türkçe bilgisi de gerektirir. Bu, araştırmacının, aynı konularda çalışmış Türk tarihçilerin araştırmalarına da erişim olanağı verir. Cumhuriyet Türkiyesini araştıranların modern Türkçe’yi bilme zorunluluğunun yanı sıra bu da bir zorunluluk doğurur.

Fakat, tarihsel olgunun doğruluğunun saptanması için sürekli devam eden çabaları tarihçinin en önde gelen işi olarak görmek, tarihi basitçe olayların art arda eklendiği bir disiplin olarak algılamak ya da çeşitli tekniklerin evrim sürecinin kaydedilmesi şeklinde görmek anlamına gelir. Halbuki tarihin anlaşılması, toplumların ve medeniyetlerin kendileri, çevreleri ve etraflarındaki dünyayı ilgili dönem boyunca kucaklayan bir anlayıştan geçer. Bu toplumların hareketlerinin, temas halinde oldukları dünyaya verdikleri tepkilerin anlaşılacağı bir anlayıştır. O halde keşfedilmesi gereken toplumların düşüncelerinin evrimidir. Bu bilgi felsefeye indirgenemeyecek bir bilgidir. Bu tarz bir yaklaşım özellikle Bernard Lewis tarafından benimsenmiştir. Ancak böyle bir anlayışla yürütülen bir tarihsel araştırma, temel aldığı kaynakların kavramsal çerçevesine, dolayısıyla da bu kaynakların yazıldığı dillere hakimiyet gerektirir. İşte bu noktada bir yabancı dilin öğrenilmesinde söz konusu olan yöntemler meselesi devreye girer. En genel kabul gören yöntem olan “yeme-içme konuşmalarının” öğretilmesinden söz etmiyoruz.

Türkiye, önemli bir bölgesel güç olarak bugün nasıl komşuları arasında önemli bir siyasi role soyunuyorsa, uluslar arası ilişkiler alanında -özellikle Doğu Akdeniz, Ortadoğu ve Balkanlarda- çalışan Avrupalı araştırmacı da, tıpkı diğerleri gibi, Türk akademisyenler tarafından yapılan araştırmaları ve analizleri takip etmek zorundadır ve Türkçe bilerek bu avantaja sahip olacaktır. Aynı şekilde, Avrupa-Akdeniz ortaklıkları bağlamında Akdeniz toplumlarının evrimleriyle ilgilenen Avrupalı siyaset bilimci ve sosyal araştırmacılar da Türk sosyologlarının ve siyaset bilimcilerinin analizlerini yok sayamaz. Elbette en önde gelen Türk akademisyenlerinin yayınlarının çoğunu İngilizce ya da Fransızca yaptıkları da unutulmamalıdır. Ancak bu akademisyenlerin çalışmalarının büyük bölümü Türkçe yayımlanmıştır ve batı dillerine çevrilmemiştir.

Türkiye, Avrupa-Akdeniz ortaklığında önemli bir ortak haline geldikçe ve Avrupa Birliği’ne tam üyelik başvurusunun da olduğu düşünülürse, modern Türkiye’deki büyük düşünce akımlarının -bunlara İslami düşünürler de dahildir- bilgisi çok gerekli görülmektedir. Zira Türkiye, Avrupa’da büyük ölçüde ön yargılar ve taraflı yaklaşımlar altında algılanıyor. Dolayısıyla, siyasi karar aşamalarında olan kişilere ve Avrupa kamu oyuna, birincil kaynaklar üzerinden yapacakları analizler kanalıyla tarafsız bilgiler sağlamak tarih, sosyoloji ve siyaset bilimleri alanlarında çalışan araştırmacıların görevidir. Ancak bu akademisyenlerin araştırmaları göz önüne alınırsa sağlıklı kararlar alınabilir.

Konuya daha genel olarak bakarsak, gittikçe bağımsızlaşan bir dünyada uluslararasılaşma çerçevesinde yabancı dil bilmek bir öncelik olarak kabul edilecektir; zira bu farklı etnik kökenli insanlar arasında daha yakın temasları, karşılıklı bilgi alış verişini sağlayacaktır. Türkiye örneğine dönersek Avrupa, tırmanan kimi ayrılıkların ötesinde, ekonomik, siyasi ve askeri ilişkilerini geliştirmekte ve derinleştirmektedir. Bu perspektifte, Avrupa ülkelerinde Türk dilinin öğretiminin teşviki ve gelişimi, apaçık bir şekilde tarihin akışının bir parçasıdır.

Ancak bir yabancı dilin öğretiminde karşılaşılan sorunlara baktığımızda, kimi zaman birbiriyle çarpışan kimi yaklaşımlar arasındaki küçük sorunlarla karşılaşırız. Burada yabancı dil öğretiminde önerilen yöntemlerden önde gelen eğilimleri hatırlatmakta fayda var. Sözlü öğretime öncelik veren ve yabancı dil öğretiminde temel önem taşıyan gramer öğretimini inkar eden yöntemden söz ediyoruz. Bu inkar edişin nedenlerinden biri, grameri kendi içinde bir amaç olarak gören işlevsiz öğretimi söyleyebiliriz.

Bir yabancı dilin öğretiminde, bizim deneyimlerimize göre, iki belirleyici göz önüne alınmalıdır: Öncelik olarak tanımlanan sonuçlar ve dil çalışmasına haftalık olarak ayrılacak zaman.

En baştan şunu söylemeliyim ki ben bir filolog değilim. Üniversitede ilk olarak tarih eğitimi, daha sonra da uluslar arası ilişkiler dalında siyaset bilimi eğitimi aldım. Bu açıdan bakıldığında Türkçe benim için en başta tarih ve siyaset bilimi dallarında Türk dilinde yazılı kaynaklara ulaşmak için bir araç oldu. Bu dili öğrenmedeki bu amacımın, Türk dili öğretiminde nasıl bir yöntemden yana olduğumu belirlediğini söylememe gerek yok sanırım.

Bu makalemde de, tarih, siyaset ve sosyal bilimler alanında yüksek eğitim çerçevesinde Türk dili öğretimi meselesine eğilmek istiyorum.

Belçika’da Türk dili eğitimine gelirsek, bunun etkin olarak üniversite düzeyinde başladığını, özellikle de Brüksel Özgür Üniversitesi’nde olduğunu söylemek gerekir. Bu üniversitede üç yıla yayılmış olarak Türk dili dersleri verilmektedir. Öte yandan pek çok ilk ve orta dereceli okulda da Türk göçmen çocuklarına yönelik Türk dili dersleri, resmi müfredatın yanı sıra verilmektedir. Ancak bu dersler yetkililer gözünde bu dile hakim olmaktan çok psikolojik gerekçeler ön plandadır. Dolayısıyla da ilk ve orta dereceli okullarda öğretilen Türkçe de bu amaca yöneliktir. Bu meseleye bu makalenin sınırları içinde daha derinlemesine girmeyeceğim. Daha çok, Türk dilinin üniversitelerde belli bir alanda çalışacakların amaçlarına yönelik öğretiminden söz etmek istiyorum.

Türk dilinin üniversitelerde bugünkü öğretimine baktığımızda, Brüksel Özgür Üniversitesi’nde (ki bu Belçika’da 50 yıldan beri Türk dili ve tarihinin geniş kapsamlı öğretildiği tek üniversitedir) Osmanlıca’nın on sene önce terk edildiğini söylemek gerekir. Bugünkü haliyle Türkçe haftada iki saat olmak üzere üç yıla yayılmış olarak öğretiliyor. Bir yabancı dile ayrılan bu kadar kısa bir süre öğrenciye elbette kavramsal bir alana ve üniversite sonrası üzerinde çalışacağı tarihsel ya da sosyolojik kaynaklara hakim olacak kadar bir dil bilgisi vermez. Bu şartlar altında, tarihçilerin, sosyologların ve siyaset bilimcilerin ihtiyaçlarını karşılayacak kadar dil bilgisini bu kadar kısa sürede verebilmek için özel bir yöntem geliştirmemiz gerekti. Bu durumda ben de bir Türkçe öğretmeni olarak öğrencinin dilin temel yapılarına hakim olmasını ve ilgileneceği bilimsel sahada ona gerekecek asgari kavramsal çerçeveyi vermeyi hedefliyorum. Bugünkü koşullarda, zamanın bu kadar kısıtlı olmasını göz önüne alarak, bir “dili özümseme” için gereken asgari zamana yayarak verdiğimiz görsel-işitsel diziyi bırakmak zorunda kaldık.

Yukarıda söz ettiğim amaçlar doğrultusunda, genel olarak bir yabancı dilin, özelde de Türkçe’nin öğretilmesinde görüşlerimizi, ortaokul Fransızca öğretmeni Pierre Boulengier ile beraber yayınladığımız bir kitapta dile getirmiştik. Bu kitap, yedi ortaokulda, 1986 ile 1992 arasındaki altı sene zarfında yürüttüğümüz kültürler arası deneyimimizin bir ürünüdür. Eğitim Bakanlığın’ın ve Avrupa Komisyonu’nun katkılarıyla yayınlandı.

Üniversite düzeyinde Türk dilinin öğretimi açısından 1997 senesinde, bu kitapla öne sürülen temel ilkeler ışığında başka bir gelişme önerildi. Ancak bu öneriler, Türk dilinin öğretildiği İslami Bilimler Bölümü programının kısmen yeniden düzenlenmesini gerektiriyor. Öte yandan kimi bütçeyle ilgili sorunlar da söz konusu. Dolayısıyla o zamandan bugüne Türkçe öğretiminde fazla bir gelişme kaydedilemedi denebilir.

 Brüksel Özgür Üniversitesi - Robert ANCIAUX

Bu çalışmanın amacı Bloom 1956 doğrultusunda ikinci dil olarak Türkçenin öğretiminde okuma-anlama materyali geliştirmeye yönelik öneriler sunmaktır. Örnek okuma soruları, TÖMER tarafından hazırlanmış ders kitaplarındaki metinler kullanılarak geliştirilmiştir.

Anahtar sözcükler: İkinci dil, okuma altbecerileri, bilişsel alanda eğitimsel hedef sınıflandırması.

1. Giriş

Kuramsal bilgi aktarımından çok uygulamaya yönelik olarak hazırladığımız bu çalışmada sırasıyla, ikinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken sorulara, okuma alt becerilerinin neler olduğuna değineceğiz ve okuma alt becerilerinin geliştirilmesinde bir ölçüt olarak önerilen  ZİHİNSEL BECERİ GELİŞTİRME SINIFLANDIRMASINI (Bloom 1956) tanıtarak bu ölçütü okuma metinlerine ilişkin sorular sorarken nasıl uygulayabileceğimizi örneklendireceğiz.

2. Yanıtlanması Gereken Sorular

İkinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken üç temel soru bulunmaktadır. Bu sorular şöyle sıralanabilir:

1. Okuma nedir?

2. Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?

3. İkinci bir dilde okuma dersinin (kursunun) eğitimsel hedefleri neler olmalıdır?

1. soruyu yanıtlayacak olursak,

OKUMA,

- Zihinsel ya da bilişsel bir süreçtir. Okurun, yazarın iletisini algılama, anlama ve yorumlama sürecidir,

- Etkin bir süreçtir. Yani, okurken zihin etkin bir biçimde çalışır. - Bir çok alt beceriden oluşan temel bir beceridir. Okur, metni anlamak için okuma alt becerilerini harekete geçirir ve böylece metinden etkin bir şekilde anlam çıkarmaya ve metni yorumlamaya çalışır.

2. ‘Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?’ sorusunu iki yönlü yanıtlamamız gerekmektedir:

i. Öğrenilen dilin özellikleri ve öğrencinin ikinci dildeki yeterliği açısından: Öğrenilen dilin özellikleri arasında o dilde kullanılan yazı dizgesinin öğrencinin anadilinin yazı dizgesinden farklı olup olmadığı önem taşımaktadır. Çünkü, iki dildeki yazı dizgelerinin benzer olmadığı durumlarda, öğrencinin başlangıç aşamasında yukarıda açıklanan türden bir okuma sürecine girmesi olanaklı değildir. Bu durumda, öncelikle öğrencinin ikinci dilin yazı dizgesini çözebilir duruma erişmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, öğrenilen dilin yapısal özellikleri ve konuşulduğu toplumun ve kültürün temel özellikleri de okuma metni seçme ya da hazırlama aşamasında göz önünde bulundurulmalıdır.

ii. Öğrenci açısından: Okuma metni seçiminde ve metne ilişkin soru hazırlamada öğrencinin ikinci dildeki yeterliği, yani dilbilgisi ve sözcük bilgisi düzeylerinin göz ardı edilmemesi yerinde olacaktır.

3. ‘İkinci dilde okuma dersinin (kurusunun) eğitimsel hedefi ne olmalıdır?’ sorusuna ise şöyle yanıt verilebilir: ‘Kursun sonunda okur/öğrenci, bir metni anlama sürecinde okuma alt becerilerini yetkin bir biçimde kullanabilmelidir.’

3. Okuma Alt Becerileri

Bilindiği gibi okuma dersi etkinlikleri okuma öncesi etkinlikler, okuma sırasında yapılan etkinlikler ve  okuma sonrası etkinlikler olmak üzere üç aşamada düzenlenebilir. Bizim burada söz edeceğimiz okuma alt becerileri okuma sonrasında geliştirilebilecek beceriler ve okuma etkinliğini konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirebilecek etkinliklerdir (Smith ve Ramonda 1997). Okuma sonrası geliştirilebilecek alt beceriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

- metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma

- metnin konusunu belirleme

- metnin genel konusuyla ilişkili olarak metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme

- metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma

- metindeki ana düşünceyi anlama

- farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama

- ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama

- metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgileri anlama

- metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama

- metindeki bilgiyi yeniden kurgulama

- metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama

- alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama (Aebersold, J.A. ve M. Lee Field 1997’den uyarlanmıştır.)

4. Okuma Alt Becerilerini Geliştirmede bir Ölçüt: Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırması

Yukarıda listelenen okuma sonrası alt becerilere yönelik sorular nasıl oluşturulabilir ya da bu alt beceriler sınıf içi etkinlikler aracılığıyla nasıl geliştirilebilir? Bloom 1956 tarafından geliştirilen  Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırmasının (bundan sonra ZBGS) bu sorulara uygun yanıt oluşturabileceğini ve ders malzemesi hazırlayan öğretmene adım adım takip edebileceği bir yol çizebileceğini düşünüyoruz. Matematik, Fen Bilgisi, Tarih gibi zihinsel beceri gerektiren tüm dersler için geliştirilmiş olan bu sınıflandırma, zihinsel bir etkinlik olan okuma eylemine de uyarlanmaktadır (Orlich ve diğ. 1990; Aeberson ve Lee Field 1997). EK 1’de verilen ZBGS basitten karmaşığa doğru yapılanan altı aşamadan oluşmakta, her aşama bir alt aşamayı gerektirmektedir. Genel eğitimsel hedefler açısından, önceden karşılaşılan bilgiyi  anımsama,  ezberleme ve  tanıma becerilerini içeren Bilgi düzeyi diğer düzeyler için bir temel oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisi ‘metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma’ olarak açıklanabilecek  tarama becerisidir. Okuma metnine yönelik bu düzeye uygun sorular ise, ‘Ne….?’, ‘Kaç…?’, ‘Kim…?’, ‘Nerede…?’, ‘Hangi…?’, ‘Nasıl (oldu)…?’ türünden sorulardır.

Algılama, yorumlama ve açımlama eğitimsel hedeflerini içeren Kavrama düzeyi, Bilgi düzeyinde edinilen bilginin ezberlenmekten çıkarılıp zihinde işlemlenerek okur tarafından anlamlandırılma düzeyidir. Metnin öğrenci tarafından kavranıp anlamlandırılmasında etkin olan kavrama düzeyi, bu aşamalı sınıflandırma içinde özellikle önemlidir; çünkü, öğrencinin diğer üst aşamalara geçmesinde bir anahtar işlevi görürür. Yani, öğrenci metni kavradığı ölçüde uygulama, analiz, sentez ve  değerlendirme yapabilir. Bu düzeyde, ‘metnin konusunu belirleme’, ‘Metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma’ olarak açıklanabilecek gözden geçirme alt becerisine yönelik etkinler bulunmaktadır. Bu beceriye yönelik sorular ise, ‘ Metnin konusu nedir?/Metin ne hakkındadır?’, ‘A’yı/B’yi kendi sözcüklerinizle anlatınız/yazınız’, ‘A ile B’yi karşılaştırınız’ gibi, artık öğrencinin metinden cımbızla çeker gibi bulup çıkaracağı değil, kendi tümceleriyle yanıtlayacağı, yorum yapacağı türden sorulardır.

Sınıflandırmanın üçüncü aşamasını oluşturan Uygulama aşaması problem çözme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi farklı bağlamlarda ve/veya sonuca ulaşmada kullanma eğitimsel hedeflerini içerir. Bu aşamada öğrencinin bilgiyi kullanması gereken bağlam veya çözmesi gereken sorun daha önce hiç karşılaşmadığı yeni bir bağlam ya da sorun olmalıdır. Uygulama düzeyindeki okuma alt becerileri, gözden geçirme, ‘metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgiyi anlama’ olarak açıklanabilecek çıkarım yapma becerisi ve metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme becerileridir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘A ne demektir?/A’nın anlamı nedir?’, ‘Metindeki A, B ve/veya C’yi nasıl değiştirirsiniz?/Metindeki A, B ve/veya C’yi V, Y ve Z ile değiştiriniz’, ‘Metinde A olmasaydı ne olurdu?’, ‘(Varsa metinde anlatılan) sorunu nasıl çözerdiniz?’ gibi sorular olabilir. Analiz düzeyinin eğitimsel hedefleri derste konu olan bir nesneyi parçalama, nesnenin alt yapısını ortaya çıkarma,  nesnenin parçaları arasındaki ilişkiyi bulmadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisini ise, okuma metninin bir nesne olarak ele alacak olursak, buna metni parçalama becerisi diyebiliriz. Metni parçalama, temelde ‘metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama’, metindeki ana düşünceyi anlama’, ‘ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama’, ‘farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama’ gibi alt beceriler ile ilişkilidir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘Metni nasıl bölümlendirirsiniz?/Metinde hangi bölümler var?’, ‘Metnin bölümlerine ad veriniz/başlık koyunuz’, ‘A ve B’yi hangi bağlaçla birleştirirsiniz?, ‘Metnin ana düşüncesini destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?’ türünden sorular olabilir.  Sentez düzeyinin eğitimsel hedefi, yeni, özgün bir ürün ortaya koymaktadır. Buradaki anahtar kavram yaratıcılık ve/veya üreticiliktir; yani, öğrenci kendisi yepyeni bir ürün oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma becerisi ‘metindeki bilgiyi yeniden kurgulama’, ‘metni yeniden oluşturma’ gibi okuma ve yazma becerilerini birleştiren becerilerdir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘Metinde A bağlacı yerine, B bağlacı konursa, metnin anlamı nasıl değişir? Ya da değişir mi? Nasıl?’, ‘Siz bu metne nasıl bir sonuç yazarsınız?’, ‘Metnin anlatıcısını değiştirin ve metni tekrar yazın’ gibi sorular olabilir.  Değerlendirme düzeyindeki eğitimsel hedef, incelenen nesne üzerinde özgün bir yargı ortaya koyma, yani, derste konu edilen olay, kişi ya da nesne hakkında belli kanıtlara dayanarak özgün fikir geliştirebilmektir. Bu düzeydeki okuma, eleştirel okuma olarak adlandırılan okuma türüdür. Bu da, ‘metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama’, ‘alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama’ becerilerini gerektirir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘A konusunda ne düşünüyorsunuz?’, ‘Yazar A konusunda haklı mı? Niçin?’, ‘Metindeki A, B, ve C düşüncelerini desteklemek/çürütmek için ne türden bilgilere ihtiyaç duyarsınız?’ soruları olabilir.

5. Uygulama

Yukarıda açıklanan okuma becerilerini geliştirme ölçütünün uygulamasını TÖMER tarafından ders kitabı olarak kullanılan  Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe kitaplarından seçtiğimiz iki ayrı okuma metni ile yapmayı uygun gördük. EK 2’de verilen Hitit: Yabancılar İçin Türkçe 1 kitabında yer alan ‘Eşimle Nasıl Tanıştık?’ adlı metne ilişkin, kitapta üç soru yer almaktadır. Soruların üçü de tarama becerisini geliştirmeye yönelik Bilgi düzeyindeki sorulardır. Öğrencinin, Türkçedeki dil yeterliğinin oldukça düşük düzeyde olduğu göz önüne alındığında bu sorular yeterli gibi görünebilir. Ancak, bu türden sorular gerekli olmakla birlikte, başlangıç düzeyinde bile Bilgi düzeyinin üstünde okuma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak öğrencinin dil düzeyine uygun sorular sorulabilir. Bizim önerdiğimiz soruları ve etkinlikleri inceleyecek olursak, 1. soru gözden geçirme becerisini pekiştirmeyi amaçlayan bir sorudur. Öğrencinin, metindeki ‘Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça ________; üstelik pek güzel de değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. (…)’ bölümünde Özlem ve Meral arasında kurulan karşıtlık ilişkisinin kavranması beklenmektedir. Öğrenci bu karşıtlığı kavradığında ‘sıkılgandım’ doğru yanıtına ulaşabilmektedir.

2. soru, öğrenciden, metindeki bilgiyi dünya bilgisi ile ilişkilendirmesini isteyen Uygulama düzeyinde bir sorudur. 3. soru, metindeki ana düşünceyi anlama becerisine yönelik, Analiz düzeyinde bir sorudur. Metnin ana düşüncesi, Özlem’in Ali ve Meral’in evliliğinde, dolayısıyla mutluluğunda önemli bir yeri olmasıdır.

4. ve 5. etkinlikler, konuşma ve/veya yazma becerilerine yönelik Sentez düzeyinde etkinliklerdir. 4. soruda öğrenciler, Meral’in yeni yaşamına ilişkin (kısa ve basit tümcelerden de oluşsa) yeni bir metin oluşturacaklar; 5. etkinlikte ise metni  Ali’nin anlatımıyla yeniden kurgulayacaklardır.

Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe  3’te yer alan  ‘İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat SİMİT’ adlı metin, dil yeterliği ileri düzeyde olan öğrenciler içindir. Kitapta kullanılan sorulara baktığımızda, ilk iki sorunun sözcük çalışması soruları olduğunu, 3. sorunun ise yalnızca tarama becerisine yönelik Bilgi düzeyinde bir soru olduğunu görmekteyiz. Dil yeterliği açısından ileri düzeyde olan öğrencilere okuma alt becerileri açısından ZBGS’nin daha üst düzeylerinde yer alan becerileri geliştirecek soruların ve etkinliklerin daha yararlı olacağını düşünüyoruz. Önerdiğimiz soru ve etkinliklere göz atacak olursak, 1. soru Uygulama düzeyinde sözcük tahmin etme sorusudur. Bizce, metinde koyu yazılmış deyimleri öğrenciler sözlükten bulmak yerine, soruda verilen seçenekleri eşleştirme yoluna giderek sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilirler, çünkü sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilmek için metinde yeterli bağlam ve ipucu bulunmaktadır.

2. soru, 4. ve 5. paragrafları kapsayan, gözden geçirme becerisine yönelik bir sorudur. Öğrenciler, eski simitleri/simitçileri  ve günümüzdeki simitleri/simitçileri karşılaştırırken bu üç paragrafı da okuyup gerekli bilgiyi ayıklayarak kendi oluşturdukları tümcelerle bu soruya yanıt vermek durumunda kalmaktadırlar. Bu da hem öğrencileri metni kavramaya yönlendirir hem de metnin öğrenciler tarafından kavranıp kavranmadığının denetlenmesini sağlar.  Konuşma ve/veya yazma becerilerine yönlendiren ve birbirleriyle ilişkili olan, Uygulama ve Sentez düzeyindeki 3. ve 4. etkinliklerde, ilk olarak, öğrencilerden dünya bilgilerine dayanarak bir karşılaştırma yapmaları istenmekte, daha sonra bu karşılaştırmadan yola çıkarak özgün bir metin oluşturmaları beklenmektedir. Yine Sentez düzeyinde bir etkinlik olan 5. etkinlikte ise, öğrencilerden, simit hakkında verilen ek bilgilerden gerekli gördüklerini seçerek yepyeni özgün bir metin oluşturmaları istenmektedir. Tüm bu etkinlikler, okuma sonrası etkinliklerin Bilgi, yani tarama düzeyinden çıkarılıp öğrencinin okuduğu metin karşısında daha etkin bir rol yüklenmesini ve böylece başta da belirttiğimiz ‘okuma dersinin amacı’na ulaşmasını sağlamaktadır.

5. Sonuç

Sonuç olarak, ikinci dilde okuma derslerinin salt öğrencinin hedef dile ilişkin yapı ve sözcük bilgisini geliştirmeye ve pekiştirmeye yönelik olmaktan çıkarılıp, öğrencinin okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak planlanması gerektiğini düşünüyoruz. Böylece, özellikle üniversite eğitimlerini Türkiye’de Türkçe olarak sürdürecek öğrencilerin üniversitelerdeki bilimsel metinleri anlamaları ve metinden yola çıkarak yazma becerileri ortaya koyabilmeleri daha kolaylaşacaktır.

Ayrıca, Bilgi düzeyinde, tarama becerisine yönelik çalışmalar ikinci dil öğreniminin ilk aşamalarında son derece gerekli ve temel bir beceri olmasına karşın, sürekli yinelendiğinde öğrencinin kolaycılığa kaçmasına neden olmakta ve genellikle metinden bulunup çıkartılabilen tek yanıt içerdiği için de iletişimsel becerilerin geliştirilmesine ket vurmaktadır. Anadilinde okuma alt becerilerinin üst düzeylerine kadar ulaşmış bir ikinci dil öğrencisi için yalnızca tarama becerisine yönelik çalışmalar yapmak, sınıfta öğrencinin sıkılmasına ve güdüsünün azalmasına yol açmaktadır. Bu nedenle yukarıda değinilen okuma becerilerinin, Bilgi, yani tarama düzeyinde kalmayıp değerlendirme düzeyine kadar olan tüm düzeylerle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenci hem okuma hem de yazma becerileri açısından gelişecektir.

 Ayşen Cem Değer - Özden Fidan

-  Bu yazı  Dünyada Türkçe Öğretimi 6sempozyumunda (15-16 Nisan 2004, Ankara) bildiri olarak sunulmuştur.

Kaynakça

Aebersold, J.A. ve M. Lee Field. 1997. From Reader to Reading Teacher. ABD: Cambridge University Pres.

Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay

Orlich, D.C. ve diğ. 1990. Teaching Strategies. ABD: Heath and Company.

Smith, L.H. ve R.J. Ramonda. 1997. Read, Write, React: An Integrated Approach to Reading and Writing. ABD: McGraw-Hill.

EK:

Eşimle Nasıl Tanıştık*

İyi hatırlıyorum, on sekiz yaşındaydım. En iyi arkadaşım Özlem’le birlikte bir partiye gittik. Çok kalabalık bir partiydi. İçeri girdik. Herkes Özlem’e selam verdi çünkü orada onun birçok arkadaşı vardı. Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça _____________; üstelik pek de güzel değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. Hiç kimse beni dansa kaldırmadı. Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir şeyler söyledi. Biraz sonra o genç yanıma geldi ve beni dansa davet etti. Biraz dans ettik. Adı  Ali’ydi, benimle aynı yaştaydı ve gerçekten çok kibar bir gençti. Danstan sonra bana "Yarın ne yapıyorsun, Meral? Meşgul müsün?" dedi. Ben de "Hiçbir işim yok." dedim. Beni sinemaya davet etti, ben de memnuniyetle kabul ettim. Daha sonra Ali ve ben çok iyi anlaştık. Tam iki yıl sonra bana evlenme teklif etti. Benim doğum günümde, yani 12 Mart’ta evlendik. Şimdi üç çocuğumuz var ve çok mutlu bir aileyiz. Sık sık Özlem’le buluşuyoruz, o hâla benim en iyi arkadaşım. Özlem zaman zaman bana "O akşam iyi ki Ali’yi senin yanına gönderdim ve sen de onun teklifini kabul ettin, değil mi?" diyor. _______________.

Kitapta yer alan sorular

1.  Meral eşiyle nasıl tanıştı?

2. Meral partide dans etti mi?

3. O zaman Meral ve Ali kaç yaşındaydılar?

Önerilen Sorular

1. Metindeki ilk boşluğa uygun sözcük aşağıdakilerden hangisidir?

a. neşeliydim           b. sıkılgandım            c. üzgündüm              d. sıcak kanlıydım

2. ‘… Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir  şeyler söyledi.’ Sizce Özlem, Ali’ye ne söyledi?

3. Metindeki son boşluğa aşağıdaki seçeneklerden hangisi uygundur?

a. Özlem en iyi arkadaşım.          b. Ali’yi çok seviyorum.

c. Özlem çok haklı.                     d. Bir çocuk daha istiyorum.

4. Meral ve Ali şu anda evliler. Ama hayal edelim: Özlem, Meral ve Ali’yi tanıştırmadı. O zaman Meral’in şu anki yaşamı sizce nasıldır?

5. Ali, ‘Eşinizle nasıl tanıştınız?’ sorusuna nasıl yanıt verir/nasıl anlatır?

Ali: ‘O zaman 18 yaşındaydım ve bir arkadaşımın partisine gittim.’

İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat: SİMİT

Varlıklısından yoksuluna, patronundan işçisine, öğretmeninden öğrencisine, yani yediden yetmişe tüm  İstanbulluların vazgeçemedikleri ata yadigarı bir tattır simit. Öteki kentlerde de yapılır, ama  İstanbul’da yapılanları hamurundan olsun, pişirilme  şeklinden olsun daha ayrıcalıklıdır. Yolda, trende, vapurda, kahvede, büroda, ders arası teneffüste, hemen her yerde yenir. Acıkıldığında imdada yetişen yegane ayaküstü besindir. Bu anlamda İstanbul’un ilk "fast food"u sayılabilir. İstanbul’a ayak basan bir yabancının ister istemez ilgisini çeken sokak görüntülerinden biri de simit ve simitçilerdir. Yabancılar, üzerleri susamla kaplı bu yuvarlak çörekleri genelde  şekerli bir pasta zanneder; tablaların üzerine muntazam  şekilde sıra sıra dizilmiş görüntülerini "fotoğraflamayı" da ihmal etmezler. Eski zamanlarda, genelde Safranbolu ve Kastamonuluların mesleğin kendine özgü kuralları da varmış. Bilhassa Galata, Kumkapı, Samatya ve Beylerbeyi’ndeki fırınlar imal ettikleri kaliteli simitlerle nam salmışlar. Bu kaliteli simitlerin hamuru un, su, süt, şeker ve tuzla karıştırılıp yapılır, hamur mayalanınca parçalara ayrılıp halka biçimi verilir, daha sonra  da pekmezli soğuk suya atıldıktan sonra susama batırılıp fırına verilirmiş. Eski ustalara göre simidin kaliteli olabilmesi için piştikten sonra 22 ayar Osmanlı altınının rengini alması şartmış. İstanbul simitçilerinin daha eski tarihlerde nasıl çalıştığı sorusunun cevabını, "eski zamanlar" konusunda her zaman yardımımıza koşan Evliya Çelebi’nin ünlü "Seyahatname"sinde buluyoruz. 16. yüzyılın ikinci yarısında, simitçilerin toplam 300 nefer olarak çalıştıklarını; bunlardan kimisinin kendi hesabına, kimisinin de bağlı oldukları fırınların çırakları olarak fırın hesabına çalıştıklarını öğreniyoruz. Araştırmacı yazar Uğur Göktaş’ın belirttiğine göre, eski İstanbul’da simitçiler günde beş posta, fırınlarından simitlerini alır ve her defasında değişik semtlerde satarlarmış. Gecenin karanlığı ile beraber son postayı alan simitçiler, kalabalıkların biriktiği meydanlarda, sepetlerin veya tablalarının köşelerine geçirdikleri uzun çubuklara simitlerini takarlar, akşamları görünebilmek için de üstlerine küçük bir fener iliştirirlermiş. Eskiden olduğu gibi günümüzde de sabah erkenden kalkıp evde bir şeyler atıştırmaya vakit bulamayanlar, yolda aldıkları sıcacık simidi yiyerek  açlıklarını giderirler. Ayrıca, Boğaz’ın bir yakasından diğerine geçmek için binilen vapurlarda, bir bardak sıcak çayla yenilen simidin keyfi de bir başka olur. Değişen yaşam biçimiyle, İstanbul’un ünlü simidi ve simitçileri de ister istemez değişime uğradılar. Yakın zamana kadar üzerinde istif edilmiş simitlerin bulunduğu açık tablayı, başlarının üzerine koydukları içi pamukla doldurulmuş kumaştan küçük bir yastık üzerinde hiç düşürmeden büyük bir ustalıkla taşıyan seyyar simitçiler yavaş yavaş kaybolmaya; onların yerini belediyelerin öngördüğü  şekilde, simitlerin üzerleri camla kaplı el arabalarında satan esnaf almaya başlamıştır. Günümüzde simitler her ne kadar 22 ayar Osmanlı altınının renginde olmasa da simit ve simitçiler hayatımızın ayrılmaz bir parçası olarak varlıklarını sürdürmektedirler.

Skylife Dergisi

Kitapta Kullanılan Sorular

1.  Metinde geçen koyu yazılmış sözcüklerin anlamlarını öğrenip birer tümce içinde kullanınız.

2.  Aşağıdaki sözcüklerin eş veya zıt anlamlarını bulunuz.

yabancı x  besin =

batır- x nefer =

varlıklı x seyyar =

muntazam x kent =

3.  Aşağıdaki tümcelerden doğru olanları işaretleyin.

� Simit geçmişten günümüze hiç değişmeden gelebilmiş bir tattır.

� Türkiye’ye gelen yabancılar simit ve simitçileri garip karşılamaktadır.

� Şekerli bir besin olan simit çayla çok iyi gider.

Önerilen Sorular

1. Metinde aşağıdaki ifadelerle aynı anlama gelen deyimleri bulunuz.

a. ilk kez gelmek b. karnını doyurmak

c. ünlenmek  d. hem büyük hem küçük, herkes

e. eskiden kalma f. çok zor bir zamanda yardım etmek

2. Aşağıdaki tabloyu metinden edindiğiniz bilgiler doğrultusunda doldurunuz.

Eskiden Simitler / Simitçiler  Günümüzde Simitler / Simitçiler

3. Simit, bir fast food olarak görülmektedir. Simiti hamburger, pizza ve sandviç gibi fast foodlardan ayıran özellikleri yazınız.

Simit  Diğer fast foodlar

4. Yukarıdaki tabloda yazdıklarınızı göz önünde bulundururarak simiti diğer fast foodlarla karşılaştıran bir paragraf yazınız.

5. Okuduğunuz metinden edindiğiniz bilgilerden ve sayfa 4’te verilen yeni bilgilerden gerekli gördüklerinizi seçerek ‘simit’ hakkında yeni bir metin oluşturunuz.

EK METİN I

YOZGAT'TA SİMİT FİYATI EKMEKTEN FAZLA

Simit yapan fırın sahipleri, ekmeğin simitten daha ucuz olması nedeniyle simit satışlarının durduğunu söylediler. Simitin ekmeğe göre maliyetinin yüksek olduğunu belirten fırıncılar, "Simit yapımında fiyatları yüksek olan susam, pekmez, birinci sınıf un ve ekmekte olduğu gibi maya kullanılıyor. Susam ve pekmez maliyeti yükselttiği için bizler ekmek fabrikaları gibi fiyatta indirim yapamıyoruz. Dolayısıyla vatandaşlar da tercihini bir simit yerine daha ucuz ve daha büyük olan ekmekten yana kullanıyor. Ekmeğin fiyatının düşürülmesiyle birlikte bizim satışlarımız da yarı yarıya düştü" dediler.  Normalde fakirin yiyeceği olarak bilinen simidin artık lüks yiyecekler arasında yer aldığını belirten simitçiler, "Ekmekte KDV oranı yüzde 1, simitte ise bu oran yüzde 18 olarak uygulanıyor. Simidi en çok tüketenler ise öğrenciler, iş yerinden evine gidemeyen dar gelirli vatandaşlar. Aslında simitte de KDV'nin yüzde 1'e düşürülmesi gerekir" diye konuştular.

(ÖMER ERTUĞRUL - YOZGAT (İHA)

Yayın Tarihi: 22 Ocak 2004 Perşembe)

 EK METİN II

SİMİT İLE GEVREK ARASINDAKİ FARK

Dün sabah geleneksel Salı toplantısını yapan Göztepe Rotary Kulübü'nde hayli ilginç bir tören vardı. Kulübün üyelerine ve konuklara alışılmışın dışında bir ikramda bulunuluyordu ayrıca: Sıcak sıcak gevrekler... Biliyorsunuz, bir  İzmirli'yi gurbette bile ayırt etmenin en kısa yollarından biri de Türkiye'nin her yerinde simit denilen unlu mamule 'gevrek' deyip demediğini kontrol etmektir. Birisi bu lezzetli hamurişine gevrek diyorsa bilin ki İzmirlidir. Dünkü törende 'Meslek Hizmet Ödülüne' layık görülen 69 yaşındaki Zeynel Ergin ise tam 64 yıldır 'gevrekçilik' yapan bir insan... Bunun son 40 yılını da St. Joseph Lisesi'nin arkasında bulunan yaklaşık 100 yıllık eski bir Rum evindeki küçük fırınında aralıksız sürdürüyor.

Daha bebekken geldiği Ayvalık'ta fırınlardan aldığı gevrekleri satarak bu 'işe' gönül veren Zeynel Ergin, 19 yaşında geldiği İzmir'de önce fırın işçisi olarak çalışan, 29 yaşında bugünkü mekanının sahibi olan Ergin'e böyle bir ödül verilmesini çok anlamlı bulduğumuzu belirtelim. Tatil günlerinin sabahlarında önünde uzun kuyruklar görmeye devam ettiğimiz Zeynel Ergin, hızla bozulmakta olan kentimizin bozulmamış nadir güzelliklerinden biri. Heyecandan güçlükle yaptığı konuşmada Zeynel Ergin bizce çok önemli bir ayrıntıyı da açıkladı. Biz yazının başında da belirttiğimiz gibi simitle gevreği aynı şey sanırdık. Meğer değilmiş. Gevrek, fırının tabanına araya başka bir  şey konulmadan ve tam zamanında yerleştirildiğinde olabilen bir ürünmüş. Simit ise tavayla fırına konulurmuş. Kendisine toplantıdan sonra pekmez farkını da sorduk tabii ki... İstanbul'da haşlanan simitler ayrıca tatlı pekmez dolu bir kazandan geçirilirken, İzmir'de kullanılan pekmezin tadı-tuzu olmazmış. Günümüz modern ekonomisinde, 'işini iyi yap da, ne yaparsan yap' kuralını ömrü boyunca işletmiş bir insanı tanımış olduk dün sabah. O işini iyi yapan bir gevrekçiydi ve bu da herkesin örnek alması gereken bir durumdu.

(A. Nedim Atilla, www.aksam.com.tr, 25 Aralık 2002)

EK METİN III

AYRAN-SİMİT

Simidin günlük yaşamımızda çok özel bir yeri vardır. Bu mütevazı yiyecek, bazen sıcak bir çay eşliğinde sabah kahvaltımız olur, bazen soğuk bir ayran ile öğle yemeği… Bazen de yanında bir parça peynirle nefis bir ikindi kahvaltısı oluverir. Simit son zamanlarda pek bir popüler olmaya başladı. Büyük  şehirlerde özel simit fırınları, kafe-restoranları açılıyor, bizim emektar simidin imajı değiştirilip, allı-pullu, havalı bir yiyecek haline getirilmeye çalışılıyormuş. Bizim bölgemizde simidin yeri çok da başkadır. Bizim bölgemizdeki kadar simit çeşidi olan başka bölge var mıdır acaba?  Kazan gevreği, nohut mayası ile mayalanıp, taş fırınlarda pişirilen simitler, yeni unlu mamül fırınlarında pişirilen simitler,  pastanelerde pasta gibi hazırlanıp satılan simitler… Simit, yanında soğuk bir ayranla, özellikle kavurucu sıcakların çöktüğü şu yaz günlerinin hafif, keyifli, doyurucu ve en ekonomik yiyeceği. Hemen her caddede, sokakta, köşe başında ayran-simit satan bir tezgah, tabla ya da dükkan var. Benim ayran-simitçim, Adana Kuyumcular Çarşısı’nın arkasında. Ayranı güzel; yıllardır kalitesini bozmadı. Her zaman sıcak ve taze simit var. Yalnız öğleden sonra saat dört gibi ayranı bitiriyor, tezgahı toplayıp gidiyor. Arkadaşım Ayber de, Obalar Caddesi’nde Emlak Bankası’nın yanındaki Sabit Usta’yı çok övüyor. Ayranı süzme yoğurttan yapıyormuş. Şimdi gidip bir ayran-simit yenir değil mi? E hadi afiyet olsun.

(Mustafa ÖNCÜL,  http://www.acilibirbucuk.com/guneydeiyiseyler/13Ag03/ayransimit.htm

     Araştırmanın amacı, Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü programında yer alan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini alan öğretmen adaylarının yabancılara Türkçe öğretimine dair özyeterlik inançlarının belirlenmesidir. Araştırma betimsel nitelikte olup, amaç ve alt amaçları karşılamaya uygun olduğu düşünülen "tarama modeli"nden yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini almış olan 3. ve 4.sınıf öğrencileri (276 öğrenci) çalışmanın evrenini, 3. ve 4.sınıf öğrencilerinden 236 öğrenci ise çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy tarafından 2001 yılında geliştirilen; öğretmenlerin özyeterlik inançlarına yönelik özyeterlik ölçeğinin Türkçeye adapte edilmiş şekli kullanılmıştır. Ölçek, Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye uyarlanmış ve Türkiye'deki dört ildeki altı farklı üniversiteden 628 öğretmen adayının katılımı ile güvenirlik ve geçerliliği test edilmiştir. Söz konusu ölçek, Yabancılara Türkçe Öğretimi dersine uyarlanmış ve 3 farklı uzmanın görüşüne sunulduktan sonra bu çalışmada kullanılmıştır. Bayan öğretmen adayları, yabancılara Türkçe öğretimi konusunda, motivasyon, özyeterlik, ölçme değerlendirme ve yabancı dil öğretim yöntemlerini kullanma boyutlarında, erkek öğretmen adaylarına göre kendilerini daha yeterli görmektedirler. Ayrıca; Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan 4.sınıf öğretmen adayları yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler boyutunda, 3.sınıf öğretmen adaylarına göre kendilerini daha yeterli görmektedirler.

Giriş

       Yabancılara dil öğretimi Türkiye'nin en geç ve geri kaldığı konulardan biridir. Türkçe eğitimi ve öğretimi denildiği zaman sadece anadil olarak Türkçe öğretimi düşünülmüş, bu bağlamda programlar geliştirilmiş, materyaller üretilmiş ve çalışmalar yapılmıştır (Yıldız ve Tunçel, 2012). Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi arka planda kalmış, bu da Türkiye'nin İngiltere, Fransa, Amerika gibi yabancı dil eğitiminde yüzyılları bulan çalışmalara imza atan ve yabancı dil öğretimi üzerine yöntemler geliştiren ülkelerin oldukça gerisinde kalmasına sebep olmuştur.

Ülkemizde henüz Türkçenin yabancılara öğretimine yönelik bir lisans programı yoktur. "Oysa gelişmiş ülkelerde, örneğin İngiltere ve Amerika'da ELT (English Language Teaching: İngiliz Dili Öğretimi bölümleri/merkezleri), Fransa'da FLE (Yabancı Dil Olarak Fransızca) bölümleri bir disiplin olarak yer almaktadır."(Büyükaslan, 2007). Öğretim programı eğitimin temel taşıdır. Programlar; öğretimin, stratejilerin, hedeflerin, amaçların açık olarak ifade edilmesini sağlar (Eryaman ve Kana, 2012). Nitelikli bir öğretmen olma sorunu, doğrudan doğruya öğretmen yetiştiren kurumların eğitim programları ile ilgili bir sorundur (Şahin, 2005). YTÖ, hala bir disiplin olarak ele alınmadığı için Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi süreçlerinde ihtiyaç duyulacak uzmanların, öğretim elemanlarının yetiştirilmesi, nitelikli, bilimsel altyapısı sağlam materyallerin üretilmesi oldukça zor görülmektedir. Dört yıllık veya yabancı dil hazırlık sınıfı ile ortalama beş yıllık bir lisans programı, gelecekte daha da çok hissedilecek olan bir boşluğu doldurma adına, çok önemli bir adım olacaktır.

YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu) Türkçe Eğitimi lisans programına Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi ekleyerek, bu boşluğu doldurma adına bir adım atmıştır. YTÖ, beşinci yarıyılda haftalık 2 saat olarak lisans programında yer alan, pratikten ziyade teorik ağırlığı olan bir derstir. YTÖ dersi genel olarak yabancı dil öğretim yöntemleri, yabancılara Türkçe öğretiminin tarihçesi, anadil ve yabancı dil öğretimindeki farklar, yabancı dil öğretiminde kullanılan materyaller, yabancı öğrencilerin motivasyonu gibi konularda teorik bilgiler vermeyi hedeflemektedir. Örneğin, Türkçe Eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler, lisans programında bulunan derslerin içeriğinde bulunmadığı için, yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bilgi sahibi olamamakta, Türkçeyi sadece ana dili olarak düşünen ve bu yönde öğretim yapan dersler almaktadırlar. Ancak, Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi ile yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmakta ve bu yabancı dil öğretim kuramlarını öğrenmektedirler. Yabancı dil öğretiminde kuram bilgisinin önemi oldukça fazladır. Yabancı dil öğreten kişinin, kuramlar hakkında bilgi sahibi olması, öğrenciler üzerinde etkili öğretim yapabilmesinin en önemli şartıdır. Çünkü dil öğretiminde hangi yöntemin öğrenci üzerinde daha etkili olduğunu anlamak her zaman önemli bir sorundur. Bir kişi üzerinde faydalı olabilecek bir yöntem, bir başka kişi üzerinde aynı ölçüde başarılı olmayabilir veya tamamen başarısız olabilir (Tarcan, 2004:6). Yabancı dil öğretiminde kırk civarında dil öğretim yöntemi olduğu bilinmektedir. Bu yöntemlerden bazıları şunlardır (Köksal ve Varışoğlu, 2012:92-101):

        a.Dil Bilgisi Çeviri Yöntemi: Dil bilgisi çeviri yöntemi, yabancı dil öğretiminde ana dilini merkeze alır ve dil bilgisi kuralları öğrencilere ana dillerinde açıklanır. Etkinliklerde dil bilgisel kurallar sunulur. Sözcüklerin anlamları sözcük listelerinden ezberletilir

          b.Düzvarım (Dolaysız-Direk) Yöntem: Dil bilgisi çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkmıştır. Sınıf içinde öğretilen dilin daha aktif ve etkili bir biçimde kullanılması, öğrenilen dilin kültürünün bilinmesi, yazma çalışmalarının yapılması gibi ilkeler üzerinde durmaktadır. Dinleme ve tekrara önem verir. Sınıf içinde anadiline ve çeviriye yer vermez.

c.Doğal Yöntem: Öğrenilme süreci başladığı andan itibaren öğrenilen yabancı dil konuşulur.

Öğretmenler öğrettikleri dil dışında bir dil konuşmazlar. Her yaş ve her eğitim düzeyindeki insanların aynı şekilde dili öğrenebileceğini savunur. Bireysel farklılığı ve yaşı geri plana atmıştır.

d.Berlitz Yöntemi: Yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri geliştirecek uygulamalara yer verilmesi gerektiğini ileri sürer. Sözlü dile önem verir. Öğretim ya bireysel olmalı ya da sayısı onu geçmeyen sınıflarda yapılmalıdır.

e.Seçmeci Yöntem: Her yöntemin en iyi ve faydalı taraflarını anlamaya dayanır. Öğretmen ihtiyaca

ve amaca göre kullanacağı yöntemi seçer. Öğrencileri derste aktif hale getirir. Öğrendikleri dile karşı ilgi uyandırır. Soru-cevap, drama, benzetim, grup çalışmaları gibi tekniklerden yararlanır.

f.Telkin Yöntemi: Bu yöntemin en ilgi çekici özelliği sınıf içi etkinliklerin rahat bir ortamda müzik

eşliğinde gerçekleşmesini sağlamaktır. Öğrencilere doğru nefes alma çalışmaları yaptırılır. Öğrencilere kelime ezberleme ve konuşma alışkanlıkları edinmeye değil, iletişim kurmaya yönlendirilir. Telkin yönteminde öğrencilere ileri düzeyde konuşma yeterliliği kazandırmak için çaba gösterilir.

g.Sözlü Yöntem: Öğrenciler herhangi bir hazırlık yapılmadan iletişim ortamına itilmemelidir.

Öğretim tümevarım yöntemine göre yapılır. Dil öğretiminde alışkanlık oluşturmak önemlidir. Bunun için sık sık taklit ve tekrara dayalı etkinlikler yaptırılır. Yabancı dil öğretiminde kitap ve yazılı materyal kullanılmaz.

h.İşitsel-Dilsel Yöntem: İşitsel-dilsel yaklaşımdan doğmuştur. Bu yöntemin ilkelerinin başında, yabancı dil öğretiminin konuşma olduğu, yazma olmadığı fikri gelmektedir. Bu fikre göre, okuduğunu anlama ve yazma çalışmalarından önce dinlediğini anlama ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi gelmektedir.

     i.   Sessiz Yol Yöntemi: Sessiz yöntem öğretmenin sınıfta olabildiğince sessiz kalarak öğrencilerin üretimde bulunmasını teşvik edici tutuma dayanan bir yöntemdir. Renklerden yararlanılır. Öğrenci aktiftir. Öğretmen bilgileri hazır olarak öğrenciye sunmaz. Öğrenme sorumluluğu öğrencinin üzerindedir. Telaffuza önem verilir. j. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi: Bu yöntem, yabancı dili fiziksel aktiviteler yolu ile öğretmeyi amaçlar. Öğrenci konuşmayı öğrenmeden önce kavrama becerilerini geliştirmelidir. İkinci dil öğrenimi çocuğun ilk dil edinimine paralel görülür. Çocuklara yöneltilen konuşmaların öncelikle onların sözel cevaplar vermeye başlamalarından önce fiziksel tepki verebilecekleri emirlerden oluştuğunu savunur. Yetişkinler de bu süreçlerden geçmelidir.

       Yabancı dil öğretiminde yöntemin seçilmesi, tercih edilen yönteme bağlı olarak kullanılacak tekniklerin belirlenmesi ve eğitim ortamlarının düzenlenmesi belirli bir alan bilgisi birikimini zorunlu kılmaktadır. Bu açıdan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine ilişkin bir dersin Türkçe Eğitimi Bölümü lisans programında yer alması son derece önemli olmakla birlikte, yeterli olup olmadığı tartışmaya açıktır. Bu konuda lisans programında yer alan YTÖ dersini verecek öğretim elemanlarının ve bu dersi alacak öğretmen adaylarının görüşleri önem taşımaktadır.

Problem Cümlesi

        Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi, Türkçe Eğitimi Bölümünde lisans programında yer almaktadır. Bu dersin içeriği YÖK tarafından belirlenmekte ve öğrencilere teorik bilgiler sunulmaktadır. Yabancı dil öğretim yöntemleri, yabancılara Türkçe öğretiminin tarihçesi, yabancı dil öğretim materyalleri ve yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan kitapların tanıtımı gibi teorik bilgiler dersin içeriğini oluşturmaktadır. Bu bağlamda, çalışmamızda, Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören ve Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan öğretmen adayları kendilerini yabancılara Türkçe öğretiminde yeterli görmekte midirler? Sorusuna cevap aranacaktır.

Bu probleme bağlı olarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır:

1. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının motivasyon, sınıf kontrolü, özyeterlik, ölçme-değerlendirme, yöntem ve dil bilgisi alt boyutlarına ilişkin özyeterlik düzeyleri nedir?
2. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'ye ilişkin özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
3. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "motivasyonu sağlama" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
4. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "ölçme-değerlendirme" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
5. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "dil öğretim yöntemi" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?

 Araştırma Modeli

Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada; ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modellerinde, araştırmaya konu olan birey, olay ya da nesne, kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Önemli olan, araştırmaya konu olan bireyi, olayı ya da nesneyi uygun bir şekilde gözlemleyip belirlemektir (Karasar, 2012). Bununla birlikte Karasar (2012)'a göre iki veya daha çok sayıdaki değişen arasında değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemek amaçlanıyorsa ilişkisel tarama modeli kullanılır. Çalışmada, cinsiyet ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkenlerine göre öğretmen adaylarının yabancılara Türkçe öğretime yönelik özyeterlik, motivasyon, yöntem, sınıf kontrolü ve ölçme-değerlendirme arasındaki ilişki incelenmiştir.

           Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümünde "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini alan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Karasar (2012)'a göre çoğu durumda iyi belirlenmiş küçük bir örneklem üzerinde yapılan araştırma, geniş bir evrende yapılan araştırmalardan daha iyi sonuç verir. Evren ya da çalışma evreni, çoğu zaman içinde çeşitli elemanları olan, benzer amaçlı (işlevli) kümelerden oluşur. Araştırma evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılabilir (Karasar, 2012). Orantısız küme örnekleme yolu ile belirlenen Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini almış 3. ve 4.sınıf öğrencilerinden, 276 öğrenciden 236 öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Üçüncü ve dördüncü sınıfların örneklem olarak alınma nedeni YTÖ dersinin Türkçe Eğitimi Bölümü 3. ve 4. sınıf lisans programında yer almasıdır. Örneklem grubunun tümü bir dönem veya iki dönem YTÖ dersi almıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

Günümüz dünyasında ikinci dil /yabancı dil büyük bir önem kazanmıştır. insanlar hangi sektörde çalışıyor olurlarsa olsunlar bir yabancı dil hatta ikinci bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını duymaktadırlar. Bir yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olduğu günümüzde yabancı dil eğitiminin önemi de artmıştır. Dil öğretiminde öğretmenin pedagojik yeterliliği, süreçte takip edilen strateji ve yöntemler, ortamın öğrenciler için ilginç kılınması vb. değişkenler büyük önem taşımaktadır. Çalışmalar ne kadar çok uyaranlı bir ortamda yürütülürse, o oranda kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Bu yüzden öğretmen­ler, öğrenen özelliklerini iyi bilmesi, çevre imkânları doğrultusunda öğrenme ortamını farklı teknik ve materyallerle zenginleştirmesi gerekir. Bu çalışmada, Türkiye'de bulunan yabancı uyruklu öğrencilere, Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin takip ettikleri dil öğretim stratejileriyle sınıf içi uygulamalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla görüşme ve gözlem formu hazırlanmıştır. Görüşme ve gözlem formlarıyla elde edilen veriler nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde içerik analizi yapılmıştır.

Öğrencilere, belirlenen hedefler doğrultusunda dil becerilerini kazandırmada ortamın sosyal ve fiziksel boyutu, kullanılan materyallerin niteliği, öğretmenin pedagojik alt yapısı, aile ilgisi, öğrenci algısı vb. değişkenler büyük önem taşımaktadır. Bu değişkenlerden en önemlisi öğretmenin sahip olduğu nitelik yani öğrencilere dil becerilerini kazandırma yeterliğidir. Pedagojik bir bakış açısıyla ortamın tasarlanması, öğrenme ve öğretme sürecini öğrencileri etkin tutacak bir biçimde şekillendirilmesi, süreçte uygun materyal, strateji, yöntem ve tekniğin seçimini öğretmen yeterliğiyle ilgilidir. Kısacası, öğrenme ve öğretme sürecinin amaçlar doğrultusunda ilerlemesi ve öğrencilerde istendik davranış değişiklikleri meydana getirilmesi öğretmenin birikimine bağlıdır. Öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri bir bakıma takip ettiği strateji, yöntem ve teknik bilgisi ile kendini gösterir.

Öğrenme ve öğretme sürecini şekillendiren ve belirlenen hedeflere ulaşmayı doğrudan etkileyen önemli unsurların birbirleriyle ilişkilerine ilk kez Edward Antony değinmiştir. Ona göreyaklaşım,dil ve dil öğrenimi hakkındaki varsayımların tanımlandığı düzeydir. Bir yaklaşım içinde pek çok yöntem olabilir.Yöntem,kuramın uygulamaya konulduğu ve öğretilecek becerilere, içeriğe ve içeriğin öğretilme sırasına ilişkin tercihlerin yapıldığı düzey;teknikde bir sınıfta gerçekte olan biten çeşitli uygulamalara yönelik düzeydir (Antony, 1963, s. 63-67). Tosun (2006, s. 80), Antony'nin birbiriyle ilişkili kavram sınıflaması ile ilgili olarak şunları söylemektedir: Yaklaşım, dilin doğası, öğrenim ve öğretime yönelik birtakım varsayımlardır. Yöntem, seçilmiş bir yaklaşıma dayalı sistematik dil sunumunun genel planıdır. Teknik, yöntemle tutarlı dolayısıyla yaklaşımla uyumlu olup sınıfta ortaya konan özel etkinliktir. Richards ve Rodgers (1986, s. 14-30) ise, Antony tarafından ortaya konulan üç düzeyli kavram düzenlemesi, hiyerarşik ve düzenleme sırasına göre tekniklerin bir yöntemi hayata geçirmesi ve bu yöntemin de bir yaklaşıma göre tutarlı olmasına dayandırmaktadır.

Dil öğretim çalışmalarında takip edilecek strateji, yöntem ve tekniği belirlemeye ışık tutabilecek bazı temel ilkeler vardır. Demirel, bu ilkeleri şu şekilde sıralamaktadır: Dört temel beceriyi geliştirme, basitten karmaşığa doğru öğretme, görsel-işitsel araçları kullanma, bir seferde bir tek yapıyı sunma, öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama, bireysel farklılıkları dikkate alma vb. (Demirel, 1993, s. 23-26). Bu ilkelerden hareket edilerek yabancı dil öğretimiyapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramları(Richards ve Rodgers, 1986, s. 14-30) çerçevesinde oluşturulur. Söz konusu ilke ve dil kuramları, bilişsel, iletişimci, sosyal, sosyal-duygusal, işitsel-dilsel, işitsel-görsel, işlevsel-kavramsal, doğal yaklaşım ve bu yaklaşımlarla uyumlu bazı teknikleri kullanmayı gerekli kılmaktadır (Oxford, 1990, s. 8-21; Chamot & Kupper, 1989, s. 14; Demirel, 1993, s. 31-84;

Demircan, 1990, s. 192-240).

Bir eğitim sisteminde öğrenenlerin rolleri, öğretmenin konumu ve işlevi ile yakından ilişkilidir. Öğretmenin rolleri, yaklaşım düzeyindeki dil öğrenimine ilişkin varsayımlarla bağlantılıdır. Bazı yöntemler öğretmene bilgi ve yönetme kaynağı, bazıları öğretmenin rolünü danışman, katalizör ve rehber olma, daha başkaları öğretmenin inisiyatifini sınırlandırarak eğitsel içeriğe ağırlık verme niteliğindedir (Richards ve Rodgers, 1986, s. 14-30). Öğretmenleryapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramlarıışığında hareket etmeleri yanında öğrencilerin istekliliği, çevre imkânları, okul idaresinin desteği vb. bileşenlerin katkılarıyla öğrencilerine temel dil becerilerini edinme ve öğrenme fırsatı sunabilirler. Bu çerçevedeöğrenme, bir bilgi sağlama aracı olarak değil yapılmakta olan çalışmalarda daha yetkin bir öğrenen hâline gelmenin yolu olarak görülmelidir(Gattegno, 1972, s. 89). Bu bakımdan öğretmenler, öğrencilerden aldıkları dönüt ve etkinliklerin genel verimliliğine bakarak öğrenme ve öğretme sürecini sürekli olarak dinamik tutması, etkinlikleri çeşitlendirmesi önemlidir. Hedef kitlenin bireysel farklılıklarını dikkate alan bir yaklaşımla biçimlendirilen öğrenme ve öğretme ortamında verimlilik üst düzeyde gerçekleşebilecektir. Öğretmenin strateji geliştirme yeterliği ile çevre imkânları, öğrencilerin derse ilgileri, verilen mesajları algıları vb. kullanabilme yeterliği ile şekillenen yöntem ve teknikleri uygulama biçimi, dil becerilerini kazandırmada önemlidir.

Yabancı dil dersinde sadece bir metodolojik yaklaşımın yeterli olduğu düşünülmemeli, metodun yanında materyal zenginliği de sağlanmalıdır (Arak, 2006, s. 208). Ortamın farklı materyallerle zenginleştirilmesi, öğrencilerin dikkatlerini çekme ve derse motive edilmesi yanında öğretilecek konunun da tam olarak kavranmasına yardım edecektir.

Yabancı dil öğretmenleri ya hedef dilin yerli konuşmacıları ya da o dilde uzmanlaşmış öğretmenlerden oluşmaktadır (Day, 1993, s. 1-13). Türkçenin yabancı dil olarak öğretimini üstlenen öğretmenlerin tamamı ana dili Türkçe olan öğretmenlerdir. Yani hedef dilin yerli konuşmacılarıdır. Yerli konuşmacı da olsa ana dili farklı olan uzmanlaşmış iyi bir öğretmen hedef dilin tüm özelliklerini öğrencilerine öğretir. Peyton'a göre iyi bir yabancı dil öğretmeni şu nitelikleri taşımalıdır (aktaranlar: Altan, 2006, s. 51; Aydogan & Cilsal, 2007, s. 181):

✓    Hedef dilin okuma, dinleme, konuşma, yazma becerilerinde üst düzey yeterliğe sahip olması.

✓    Hedef dili hem sosyal hem de profesyonel amaçlar için günlük yaşamda kullanabilmesi.

    ✓    Hem sözlü hem de yazılı basından yabancı dili anlayabilmesi.

   ✓    Sanatta ve akademik alanlarda iyi bir birikiminin olması.

   ✓    Öğrettiği dilin konuşulduğu alanın sosyal, politik, tarihî ve ekonomik gerçeklerini bilmesi.

   ✓ Bireyin gelişimi, öğrenme ve yabancı dil kazanım teorilerinin oluşturduğu pedagojik bir alt yapıya sahip olması.

Bilgi teknolojilerinden haberdar olması ve dil öğretiminde kullanması.

Türkiye'de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi bazı kurum ve üniversiteler tarafından yürütülmektedir. Bu kurum ve üniversiteler arasında ilk akla gelenler MEB, TİKA, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'dir.

1. Araştırmanın amacı
2. Problem cümlesi
   1. Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler öğrenme ve öğretme sürecinde çağdaş öğretim stratejileri kullanmakta mıdır?
   2. Dil öğretim çalışmalarının gerçekleştiği fiziksel ortam ile ortamın sosyal boyutu (sınıf içi etkileşim ve dilin kullanımı) dil becerilerinin geliştirilmesine uygun mudur?
   3. Öğretmenler, öğrencileri etkin kılarak öğrenme durumlarını (ilgi, istek, soru sorma, konuşma, tartışmalara katılım, sorumluluk alma vb. yönlerden) yeterli düzeyde tutabilmekte midir?

Bu araştırmanın amacı Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecinde kullandıkları strateji, yöntem ve tekniklerle yararlı görülen sınıf içi uygulamalarını belirleyerek dil öğreticilerinin kullanımına sunmaktır.

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ve bu uygulamalar çerçevesinde öğretim yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanma durumları nasıldır?

3.1. Alt problemler

4. Yöntem

4.1. Evren ve örneklem

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğretme görevini yürüten öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Ortaöğretim sonrası ülkelerinden gelerek Türkiye'de, YÖS - Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavını kazanan öğrencilereyükseköğretim öncesiTürkçe öğretilmektedir. Bu amaçla üniversiteler bünyesinde açılan kurs merkezlerinde yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi gerçekleştirilmektedir. Bu merkezler arasında ilk akla gelenler, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'dir. Araştırmada yabancı uyruklu öğrencilereyükseköğretim öncesiTürkçe öğreten söz konusu merkezlerde görevli öğretmenler arasından seçkisiz yöntemle dokuzu örneklem olarak belirlenmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

          Ulusal ve uluslararası boyutta artan rekabet koşulları ve artan tüketici beklentileri, işletmeleri kaliteli ürün ve hizmetler sunmaya zorlamaktadır. Bu anlamda ortaya çıkan "hizmet kalitesi" kavramı, işletmelerin üzerinde önemle durması gereken bir konudur. Bu çalışma ile hizmet işletmelerinin müşterilerinin bekledikleri ve algıladıkları hizmet kalitesi anlayışı ölçülmeye çalışılmıştır. Uygulama çalışması ise toplum geleceğine yön veren bir eğitim hizmetleri işletmesi olan Karabük Üniversitesinin müşterilerinden; Yabancı dil hazırlık sınıfı öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonuçları üniversitenin sunduğu eğitim hizmetinin öğrenciler tarafından nasıl algılandığını göstermesinin yanı sıra; öğrencilerin yabancı dil hazırlık eğitiminden neler beklediğini de ortaya koyması nedeni ile gelecekteki eğitim faaliyetlerinin planlanmasına da yön verici ipuçları içermektedir.

Günümüzde yabancı dil bilmenin önemi her geçen gün artmaktadır. Yabancı dilin önemine ve ülkemizde, yabancı dil derslerinin ilkokulda başlatılmasına, orta öğretimde devam etmesine ve yükseköğretimde de yabancı dil derslerinin verilmesine rağmen yabancı dil eğitiminde istenen başarının elde edilememesi, yabancı dil eğitiminde kalite sorununu ön plana çıkarmaktadır. Yabancı dil eğitim hizmetlerinde kalite ölçümüne önce hizmet ve hizmet kalitesinden de bahsederek başlamak gerekir.

1. Hizmet Kavramı

Küreselleşme ile zorlaşan rekabet şartları, işletmelerin pazardaki rekabet güçlerini ve konumlarını zorlaştırmaktadır (Eleren ve Görmüş 2007: 182). Sanayi toplumunun makineyi egemen kılan ve insanı bir kenara iten gelişme anlayışı, insan odaklı yönetim biçimlerine dönüşmüştür (Aksu, 2012: 9). Bu gelişmeler doğrultusunda, gelişmiş batı ülkelerinde gerek hammadde, yarı mamul ve gerekse nihai mamul üretiminde, endüstriyel anlayış yerini, hızla hizmet anlayışına bırakmıştır (Taşlıyan, 2012: 72). Hem ulusal hem de uluslararası pazarlarda hizmet kavramı ekonomik gelişmeler ve artan yaşam standardına paralel olarak önem kazanmaktadır (Atılgan, Akıncı ve Aksoy, 2003: 412). ABD'nin GSYİH'sının %79'unu hizmet sektörü oluşturmaktadır (Ustaahmetoğlu, 2011: 244). Ülkemizde de her geçen gün hizmet sektörünün önemi ve ekonomideki ağırlığı artmaktadır (Eleren ve Kılıç, 2007: 237). Tablo 1.'de yıllara göre sektörlerin istihdamdaki payları görülmektedir.

           Yabancı Dil Eğitim Hizmetlerinde Hizmet Kalitesi Ölçümüne Yönelik Bir Uygulama

Hizmet üretiminin tarihi çok eski olmasına karşılık, önemli gelişmelerin olduğu dönem sanayileşmeyi takip eden 20. yüzyıl olup, bu gelişmelerin hızı gün geçtikçe artma göstermiştir (Aksu, 2012: 10). Hizmet sektörü kavramını ilk kez 1934 yılında, Allan Fisher, "The Clash of Progress and Security" (Gelişme ve Güvenlik Tartışması) adlı eserinde kullanmıştır. Hizmetin, yapılan işin niteliğine göre, kurumdan kuruma değişen ve şekillenen yapısı nedeniyle tanımlanması da oldukça güç olan bir kavramdır (Sağnak, 2010: 8). Sistematik ve teknik olarak 1700'lü yıllardan bu yana gelişerek incelenmekte olan hizmet kavramı, (Sevimli, 2006: 1) Bir başka insanın ihtiyacını gidermek için belirli bir fiyattan satışa arz edilen ve herhangi fiziki bir malın mülkiyetini gerektirmeyen faaliyet ve yararlardır (Cengiz ve Kırkbir, 2007: 264).

Hizmet kavramı, soyut nitelikte, bir gruptan diğer bir gruba devredildiğinde hiçbir şeyin sahipliği ile sonuçlanmayan, sunanın insan olmasından dolayı heterojen yapıda ihtiyaçları ve istekleri karşılayan eylemler şeklinde tanımlanabilir (Özgüven, 2007: 2). Müşteri istek ve ihtiyaçlarının belirlenmesi ve tatmininin sağlanması amacıyla işletmenin bütün birimlerinin koordineli olarak çalışmasını içeren bir işletme yönetim felsefesidir (Varinli ve Çakır, 2004: 35). Hizmetlerin soyut oluşu, hizmet alanların hizmeti satın almadan önce, alacakları hizmetin kalitesini değerlendirmesini de zorlaştırmaktadır (Papatya, Papatya ve Hamşioğlu, 2012: 89 ). Fiziksel mallara göre önemi geç farkına varılan hizmetlerin, mallardan ayrılan bazı önemli özellikleri bulunmaktadır (Kemahlı, 2006: 14).

Soyut Olma:Hizmetlerde elle tutulamaz olmak, hizmetleri ürünlerden ayıran temel özellik olarak kabul edilmektedir (Güney, 2010: 5). Bir hizmet satın alındığında söz konusu olan bir mülkiyet devri değil, bir kullanım hakkı, bir tecrübe, bir tüketimdir (Üner, 1994: 3). Hizmet satın almadan önce görülmez, hissedilmez, duyulmaz ve koklanamaz (Özdemir, 2006: 28-35)

Hizmetlerin Eşzamanlılığı:Müşteri açısından hizmeti sağlayan insandır, yani insanın hizmetin kendisini oluşturması, performansın zamana ve döneme bağlı olarak değişmesine ve dalgalanmasına neden olabilmektedir. Öte yandan değişkenlik müşteriden de kaynaklanabilmektedir (Kozak, 2006: 19-20).

Devamını okumak için tıklayınız...

Giriş

Eğitimde meydana gelen paradigma değişmeleri, dil eğitimi etkinliklerine de yön vermektedir; çünkü dil öğretiminde belirlenen hedef, temel alınan yaklaşımı da etkiler. Dil eğitiminde temel alınan yaklaşımlar, öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre şekillenmektedir. 20. yüzyılda insanların ihtiyaçlarına cevap veren dil bilgisi-çeviri yöntemi, doğrudan yöntem, kulak-dil alışkanlığı gibi yöntemler ve bunlara temel oluşturan yaklaşımlar, başarılı olmak zorunda olan, bunu gerçekleştiremediği takdirde ise yok olmak tehlikesiyle karşılaşan 21. yüzyıl insanının ihtiyaçlarına artık cevap verememektedir. Çünkü 21. yüzyıl insanının dil eğitiminden beklediği, kendisine iletişimsel beceri kazandırmasıdır. Bu amaçla bilgiye kısa zamanda tüm boyutlarıyla sahip olması gereken 21. yüzyıl insanı için de işlevsel kavramsal yaklaşım bir tercih değil, bir çözüm önerisi niteliğindedir.

İşlevsel Kavramsal Yaklaşım Nedir?

İşlevsel kavramsal yaklaşımın temeli, Avrupa Konseyi çalışmalarına dayanmaktadır. Yaklaşımın oluşturucuları, Avrupa dillerinin tümünün öğretimi için bir ortak yaklaşım olması gerektiği görüşünden hareket etmişlerdir.

1. Öğrenenlerin dil öğrenmedeki başlıca amacı dinleme, okuma ve konuşma mı yoksa yazma ve okuma mıdır?
2. Öğrenenlerin karşılaşabilecekleri muhtemel durum-ortamlar nelerdir (resmî, gayriresmî, profesyonel, arkadaş ortamı, günlük rutinler vb.) ve bu dile niçin ihtiyaçları vardır?
3. İkinci maddede belirtilen durum ve ortamlardan hangileri öngörülebilir, hangileri öngörülemez? Öngörülebilen durumlar için öğrenenlere hangi kalıp ifadeler verilebilir?
   1. Öğrenenlerin yabancı dilde muhtemelen karşılaşacakları ana konu ve alanlar nelerdir?
   2. Dil öğrenmede en fazla başarılı olmaları gerekecek alanlar nelerdir? (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 47).

Bu soruların cevaplarından hareketle tasarlanacak programda ve devamında gelen etkinliklerde başlangıç seviyesindeki ilk ünitelerden itibaren resmî ve gayriresmî dil, öğrenenlerin konumlarına göre (yaş, sosyal konum, durum) örneklendirilerek kullanılabilir (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 58).

İşlevsel kavramsal yaklaşımın iletişimsel yeterliliğe bu derece önem vermesinin temelinde durumsallık da vardır. Dolayısıyla dilin kullanıldığı durumlar da önem taşımaktadır. Wilkins, Finocchiaro ve Van Ek'in dilin işlevleriyle ilgili sınıflamaları bulunmaktadır. Bir diğer sosyal işlev sınıflamasını ise Avrupa Kültürel İş Birliği Konseyi yapmıştır (bk. CEF, 2001). Bu sınıflamaya göre dilin kişisel, kamu, eğitsel ve mesleki alanlardaki muhtemel kullanım alanları belirlenmiştir. Bu açıdan işlevsel kavramsal yaklaşım, durumsallığı da dikkate alır. Gerçekten de her dilde her dil bilgisi ifadesi yahut her türlü zaman kavramı bulunmayabilir. Fakat her dilde okula gitmek, adres tarif etmek, alışveriş yapmak, kabul ve red durumları söz konusudur. Yine aynı şekilde her dilde her zamanın birebir gramer karşılığı yer almayabilir, fakat her dilin yapısı içerisinde şimdiki, geçmiş ve gelecek zamanlar vardır. Dil bilgisel bir yapı yerine böylece mantıklı bir yapı verilebilir. Bu durumla, bazı dillerde yer almayan zaman farklılıklarının da bu şekilde önüne geçilebilir. Bu kavramların, kullanım sıklığı göz önüne alınarak, dil bilgisel zaman ifadelerinden önce öğretilmesi daha işlevsel olacaktır.

İşlevsel kavramsal yaklaşımda anlam, bağlam ve kavramsallaştırma en önemli belirleyicilerdir. Dil öğretimi sürecinde karşılıklı konuşmaya yer verilirse bunlar ezber şeklinde olmaz ve iletişim merkezli olarak tasarlanır. Etkili iletişim temel alınır. Tekrara izin vermeyen bazı yaklaşımlardan farklı olarak sık kullanılmamak şartıyla dil öğretimi sürecinde tekrarlara ve ihtiyaç duyulduğu takdirde çeviriye, hatta bazı istisnai durumlarda ana dile yer verilebilir. İletişim ortamı oluşturma ise ilk dersten itibaren sağlanmaya çalışılır, çünkü işlevsel kavramsal yaklaşımda amaç dilin dilbilimsel yapısının en iyi iletişimsel süreçle öğrenilebileceği görüşünden hareket edilir. Dolayısıyla sıralama dilbilimsel yapıya göre değil, içerik, işlev ve ilgilenilen alana göre belirlenir.

Dil öğrenicilerinin o dille ne yapmak istediğine ve hangi içerikleri iletmek istediklerine göre dil öğretilir. Bu açıdan yaklaşım, esnek bir yapıya sahiptir. Dilin kullanım amaçlarına yoğunlaşılır. Dilin ortamdan ortama değişen yapısına uygun bir yaklaşımdır; çünkü yaşayan dil ön plandadır. Bu da kalıplaşmış sözleri, günlük konuşma yapılarını ön plana çıkarır. İnsanların ne yapmak istediklerine veya konuşma vasıtasıyla neyi amaçladıklarına önem verilir. Yani dilin işlevi önemlidir. Dil öğretiminde temel alınan yaklaşımların birbiriyle kesişen ve çelişen birçok noktası olmasına rağmen yaklaşımlar genellikle gramere verdikleri ağırlığa göre değerlendirilir ve gruplandırılırlar. Kısa vadeli çözüm öneren telkin yöntemi gibi alternatif yöntemlerin dil bilgisi yapılarını, dilin kendi yapısında olan bir ögeyi arka plana attıkları görülmektedir. İletişimsel yöntem de kısmen bu kapsamda değerlendirilebilir. Dil öğretiminin gerçekleştiği bir etkinlikte dil bilgisinin varlığını sorgulamak mümkün değildir, ancak diğer becerilere oranla verilen önem sorgulanabilir. İşlevsel kavramsal yaklaşımda da dil bilgisi bu gerçekten hareketle ele alınır. Dolayısıyla işlevsel kavramsal yaklaşım, başlangıç noktasında iletişimsel yeterliliği önemser. Kavramsal programlarda dil öğrenenlerin kendilerini nasıl ifade ettikleri, dili nerede ve ne zaman kullandıkları değil, dil vasıtasıyla nasıl iletişim kurdukları dikkate alınır (Wilkins, 1976: 18) Böylece gramer ve durumsal faktörler göz ardı edilmeksizin iletişimsel yeterlilik başlangıçtan itibaren dikkate alınır. Dilbilimsel içerik ise öğrenenin anlamsal ihtiyaçlarına göre düzenlenir (Wilkins, 1976: 19). Dil öğretimi amacıyla seçilen temsilciler (durumlar-ortamlar) de her yaklaşımda birbirinden farklılık gösterir. Bu, her dil için geçerlidir. Türkçe de bu alanda geniş malzeme içerir. Örneğin, bir başkasından karşılıklı yahut karşılıksız para istemek muhakkak her dilde oldukça zordur. Yine de bu zor eylemin bile birçok karşılığı vardır. Bu da dilin işlevsel yapısını gösterir. Örneğin, birisinden para istemenin kişi, mekân ve duruma göre değişkenlik gösteren birkaç ifadesi aşağıda verilmiştir.

l.Yolsuzum, sakal atacak mısın(Argo)/ 2. Aybaşına kadar senden bir miktar borç isteyecektim. (Resmî ortam)/ 3. Bu aralar biraz sıkışığım, bana yardım eder misin? (Arkadaş ortamı)/ 4. Bana finansal kaynak sağlayabilir misin? (Mizah)/ 5. Bu ay biraz açıldık, paraya ihtiyacım var. (Aile ortamı)/ 6. Ya paranı ya canını (Tehdit)/ 7. Biraz arka çıksana bana (Samimi)/ 8. Hey Corç, versene borç (Mizah)/ 9. Çok dardayım, bana bir 5.000 lira borç ver, söz eylülde öderim (Arkadaş ortamı)

Görüldüğü gibi tek bir eylemin çeşitli durum, kişi ve mekânlara göre birden çok dile getiriliş şekli vardır. İşlevsel kavramsal yaklaşıma göre ise öncelikli işlevlere göre kavramlar öğrenenlere aktarılmalıdır. Birçok yaklaşım gibi işlevsel kavramsal yaklaşımda da öncelikli amaç, nesneleri tanımlamaktır. Bu yaklaşımda amaç, öğrenenin kendini tanımlama şekillerini geliştirmek böylece kendisini bu bilginin farklı içeriklerine adapte edip bir araya getirmesine yardımcı olmaktır. İhtiyaç analizinin yanı sıra dilsel bir analiz yapmak da bu yaklaşımda gereklidir. Bu amaçla öğrenenlere aşağıdaki sorular yöneltilebilir:

-  Genel veya özel bir öğretimi mi amaçlanıyor?

-  Kurs yoğunlaştırılmış veya uzun dönemli mi?

-  Amaç tüm dil becerilerini kazandırmak mı yoksa belirli bir alanda yeterlilik sahibi yapmak

mıdır?

-  Amaç dil belli bir bölgede mi yoksa geniş alanda mı konuşulacak?

-  Dil öğrenicileri dille ilk defa mı karşılaşıyor veya kurs eksikleri tamamlama amaçlı mı?

-  Öğrenenler yetişkin mi, çocuk mu? (Wilkinson, 1976: 57). Bu soruların devamında alınacak cevaplara göre işlevsel kavramsal yaklaşım temelli yöntem, materyal ve etkinlik belirlemek mümkün olacaktır.

Yöntem, Teknik ve Materyaller

İşlevsel kavramsal yaklaşım temelli izlence ve programlarda otantik materyallere sıkça yer verilir; çünkü dil, sadece sınıfta karşılaşılan ve kontrol edilebilen bir öge değildir. Dil öğretimi ortamı, dilden soyutlanmış bir sosyolojik laboratuvar olarak ele alınamaz.

İşlevsel kavramsal yaklaşım temelli bir program, daha önce ve şimdi birçok yaklaşımın da yaptığı gibi kültür öğretimi için açık ve örtülü öğrenme ve dil çeşitlilikleri dilin yaratıcı kullanımını temele alan bir metodoloji ve çoklu ortam araçları vasıtasıyla sağlar. Radyo - televizyon yayınları, İnternet, kaset, belgesel ve eğlence filmleri, günlük hayatta sıkça karşılaşılan diyaloglar, her çeşit resim, gerçek hayat durumları programda örnek olarak gösterilir ve önerilir (Brumfit ve Finocchiaro,

1987: 27).

Bu yaklaşımda kalıp ifadeler, deyimler sözlüğü aracılığıyla değil, kullanım vasıtasıyla öğretilirler. Çünkü "sözlükler, deyimin anlamını verebilir; fakat onu bağlam içinde değerlendiremezler." (Wilkinson, 1976: 80). Durumsallık da işlevsel kavramsal yaklaşımın temel ögelerinden birisidir (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 9). Simülasyon ve drama etkinlikleri, rol yapma tekniği, kavramsal ve işlevsel programlarda kullanılabilecek en önemli tekniklerdendir (Wilkinson, 1976: 81).

İşlevsel Kavramsal Yaklaşımda Değerlendirme: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni

Avrupa dil politikasının hedeflerini belirlemek ve dil öğretimine esnek bir standart getirebilmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, benimsenen yaklaşımını eylem odaklı bir yaklaşım olarak tanımlamaktadır. İşlevsel kavramsal yaklaşımın Avrupa Konseyi ile olan yakın ilişkisi ve Çerçeve Metin'in hedef aldığı dizge dikkate alındığında -durumsallık, iletişimsel yetiye öncelik verme, söz eylemlerin ele alınışı, bireyin sosyal aktör olarak tanımlanması, dilin işlevinin ön plana çıkarılması vb. - işlevsel kavramsal yaklaşımın Çerçeve Metin tarafından önerilen bir yaklaşım olduğu sezilmektedir. Fakat Çerçeve Metin adı altında hazırlanan bir program taslağının yaklaşım önermesi bu esnek, şeffaf ve tutarlı yapıyı zedeleyebileceği için -ki bu bir tahmindir- Çerçeve Metin'de işlevsel kavramsal yaklaşım dâhil olmak üzere hiçbir yaklaşımın adı geçmemektedir. Belirtilen özellikler ve yaklaşım yapısı dikkate alındığında ise işlevsel kavramsal yaklaşımın Çerçeve'de belirlenen iletişimsel yetiye ulaşmak için en kısa yol olduğu görülmektedir. Çerçeve'nin değerlendirme aşamasına getirdiği yenilik ve çeşitlilikler ise işlevsel kavramsal yaklaşımın amaçladığı iletişimsel yetiyi geliştirme becerisini destekler niteliktedir.

İzlence Önerisi

İzlence önerisinin temelinde Çerçeve Metin'de belirtilen A2 düzey yeterliliklerinden hareketle oluşturulan yapılabilirlik ifadeleri yer almaktadır (Bk. Tablo 1)

işlev	iletişimsel ifadeler	Dil Bilgisi Yapısı	isimler	Fiiller	Diğer	Etkinlikler
Sosyal Hayata Katılma	Bir tam bir öğrenci/ Bu beni şişman mı gösterdi?/ Üç vakte kadar/En son ne olur?/Üç aşağı beş yukarı ./Bu gidişle	Geniş zaman	Sinema/K ahve falı/Pikni k/Alışveri ş Müze/Tel evizyon/F utbol Taksit/na kit/kredi kartı	Dinlemek/ İzlemek Yürümek/ Koşmak/P azarlık yapmak/Al mak	Hobi/Alışk anlık/Takı m tutma/burç lar	Ne Çağrıştırıyor? Tamamlama Kim Kiminle Nerede Ne Zaman? Söz Sende! Seç Birini
Adres Sorma	.. .a nasıl gidebilirim ?/.... nerede?/ .den geçer mi?	Yeterlilik	Ev/Marke t/Kütüpha ne Cadde/So kak/Bulv ar	Gelmek/Sa pmak İlerlemek	İsim tamlamala rı	Tamamlama Sağım   Solum Önüm Arkam Sobe Kim Kiminle Nerede Ne Zaman?/Söz Sende!
Yol Tarif Etme	..a dönün/ Düz gidin./ Tekrar sorun.	Emir	Sağ- sol/Ön- arka/İleri- geri	Dönmek/G itmek	İkilemeler (Lapa lapa, deli dolu vb.)	Sağım   Solum Önüm Arkam Sobe/Kim Kiminle    Nerede Ne Zaman?/Söz Sende!
Davet Etme	Gelmek ister misin?/Maş allah/ Hayırlı olsun/Gol!	Geniş Zaman	Tiyatro/ Film/Kon ser/Kına gecesi/M aç/Sünnet	Hayran olmak/Beğ enmek/ Katılmak	Heyecan ve övgü ifadeleri	Kim Kiminle Nerede Ne Zaman? Söz Sende! Çöpçatan
Kabul etme ve Reddetme	Afiyet olsun. / Biraz daha alabilir miyim? / Geç kaldım!/Ça buk ol.	Geniş zaman	Otel/Hast ane Trafik/Ar kadaş ortamı	Kabul etmek/Red detmek/İk na etmek	Tepetaklak olmak	Ne Çağrıştırıyor? Tamamlama Kim Kiminle Nerede Ne Zaman? Söz Sende! Çöpçatan
Tanışma	Merhaba/N asılsın? Hoşça kal/ Allahaısma rladık./ Görüşmek üzere./Elekt rik alamadım.	Şimdiki zaman	Gönül/ Bekâr/Evl i/Görücü usulü	Başvurma k/Buluşma k Sohbet etmek/Tan ışmak	Terzi kendi söküğünü dikemez.	Kim Kiminle Nerede Ne Zaman? Söz Sende! Çöpçatan Seç Birini Tartışalım

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, dilsel yeti seviyelerini 3 grupta toplamış ve bu 3 grubun içerisinde de ikişer alt grup yer almıştır. Buna göre A2 düzeyi, temel düzeyin ikinci ve son aşamasıdır. A1 ve A2 seviyeleri, dilin öğreniminin temel anlamda gerçekleştiği seviye olarak kabul edilebilir. Bu düzey, ara düzey ve iletişimden kopmama düzeyi olarak adlandırılmaktadır. A2 düzeyindeki dil öğrenicisi; çok temel aile bilgilerini, alışveriş, bölgesel coğrafya ve işle ilgili cümleleri ve sık kullanılan deyimleri anlamlandırabilir. Basit ve rutin görevler içinde iletişim kurabilir ve tanıdık, rutin sorunlarla ilgili direkt bilgi değişimi yapabilir. (CEF, 2001). Günlük konuşma kalıplarını kullanmak, insanlara dileklerini iletmek, basit ve kalıplaşmış ifadeleri kullanmak, ne iş yaptığını, boş zamanlarında neler yaptığını sormak ve cevaplayabilmek, davet etmek ve daveti cevaplamak; ne yapacağını, nerede görüşüleceğini planlamak, teklif yapmak ve kabul etmek gibi beceriler bu seviyede yer alır (CEF, 2001).

İzlencede, yukarıda özellikleri belirtilen A2 düzeyi temel alınmıştır. İzlencenin taslak planı ise Tablo 2'de verilmiştir. Bu taslak planın ana başlıkları, Finocchiaro ve Brumfit'in önermiş olduğu işlevsel kavramsal yaklaşım örnek programına göre düzenlenmiştir.

Etkinlikler

Öğrenme Alanı: Dinleme
1.  ETKİNLİK............................................................................................................................... Ne Çağrıştırıyor?

Yönerge: Ses kayıtlarını dinleyiniz. Ses tonları sizde hangi duyguyu uyandırıyor? İşaretleyiniz.

Kızgınlık..................	Huzur	.
Emir....	Heyecan

Ses kayıtlarının deşifresi Kızgınlık: Elindeki poşette ne var? Yine ayakkabı mı aldın? En son geçen hafta ayakkabı almadın mı? Her şeyi almak istiyorsun. Senin hiç paran olmaz bu gidişle. Bir daha ayakkabı alma! Huzur: Ninni de ninni ninnisi var

Emir:

Benim de yavrumun uykusu var. Hu dervişler dervişler Peynir ekmek yemişler Başka da yok mu demişler. Günaydın Sağol!

Sağa dön. Sola dön. İleri git. Heyecan: İşte Türk bayrakları... İşte Beşiktaş atkıları... Fenerbahçe, Galatasaray bayrakları, Trabzonspor bayrakları Manchester'da. Beşiktaş 1-0 önde. Ekrem! Nereye Ekrem? Attı topun önüne kendisini, olmadı. İkinci pozisyonda Anderson. Arka taraf. Rüştü! Aferin Rüştü!.. Aslanım Rüştü. Ellerinden öpüyorum Rüştü!!!

Öğrenme Alanı: Dinleme

2.  ETKİNLİK..................................................................................................................................... Tamamlama

3.  Etkinlik............................................................................................... Sağım Solum Önüm Arkam Sobe

1. Yönerge: Şu an Meşrutiyet Caddesi'ndesiniz. İleri doğru gidin. Libya Caddesi 'ne gelince sola dönün. Metro işaretini görene kadar ilerleyin. Sağa dönün. İkinci metro işaretini görene kadar doğru gidin. Sola dönün. Hangi noktaya geldiniz? İşaretleyin.
2. Yönerge: Şu an 29 Ekim İlköğretim Okulundasınız. 50 Yıl Mahallesi'ne gitmek isteyen bir arkadaşınız var. Arkadaşınıza en kısa yolu tarif edin.

4.  Etkinlik.................................................................................................... Kim Kiminle Nerede Ne Zaman?

Öğrenme Alanı: Sözlü Anlatım

5. Etkinlik.............................................................................................................................................. Söz Sende!

Yönerge: Aşağıdaki konuşma konularından birisini seçin.

-          Çok hoşlanmadığınız bir arkadaşınız var. Size birlikte sinemaya gitmeyi teklif ediyor. Sınavınız var, hastasınız ve pek istekli değilsiniz. Arkadaşınızın teklifini onu kırmadan nasıl reddedersiniz?

-          Alışveriştesiniz. Bir kıyafeti çok beğendiniz. Fakat biraz pahalı. Pazarlıkla satıcıyı ikna etmek istiyorsunuz. Bunu nasıl yaparsınız?

-          En sevdiğiniz arkadaşınız okuldan ayrılıyor. Ona bir veda konuşması yapacaksınız. Neler söylersiniz?

Öğrenme Alanı: Yazma

1.  Sibel ve Şengül'ün amacı

2.  Altı çizili söz grubu,.............................................. anlamına gelmektedir.

3.  Terzi kendi söküğünü dikemez.............................................. anlamına gelmektedir.

7.... Etkinlik.................................................................................................................................................. Seç Birini

8.... Etkinlik................................................................................................................................................ Tartışalım

-          Görücü usulü tanışmak

-          İnternet aracılığıyla tanışmak

-          Arkadaş grubu aracılığıyla tanışmak

-          Diğer (düşüncelerinizi belirtin).

Dil öğretimi, sadece dil kalıplarının öğrenenlere aktarıldığı sade bir etkinlik süreci değildir. Bu süreçte yöntem kadar kültürel yapı da kendisini göstermektedir. İşlevsel kavramsal yaklaşım, bu iki unsuru bir araya getirebilmiş bir yaklaşımdır. Dolayısıyla yaklaşım, dil eğitimi sürecinde iletişimsel yetiyi ön plana çıkarmak isteyen kullanıcılar için uygun ortamı sağlama özelliğine sahiptir.

BRUMFIT, C. Finocchiaro. (1987). The Functional-Notional Approach: From theory to Practice. Oxford University Press, England.

1. Ana Dili Türkçe Öğretimi:

“Öğrencilere Türk dilinin konuşma, yazma ve okumayla ilgili ana kurallarını sezdirip, ana dilini kullanışta güven kazandırmak.”

2.“Yabancılara Türkçe Öğretimi:

Dil bilgisi öğretiminin amacı, öğrencilere bir takım kurallar ve tanımlar ezberletmekten ziyade, yabancı dil olarak öğrendikleri  Türk Dili’ni  doğru kullanmak adına, dilin kullanılışına dair kuralları dinleme  okuma-yazma konuşma gibi etkinlikler vasıtasıyla sezdirmek ve bu yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunmadır.

Sunumu indirmek için tıklayınız...