Dünyada dil öğretimi çok eski tarihlere dayanmaktadır. Fakat yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesini 11. yüzyıldaki Kaşgarlı Mahmud'un Divan-ı Lügati't- Türk'ü ve birkaç sözlük ile dilbilgisi kitabı dışında 1950'lerde üniversiteler bünyesinde verilmeye başlanan derslere kadar sistemli bir uygulamaya rastlamamaktayız. Dünya ölçeğinde ilk sistemli dil öğretimi Ankara Üniversitesi'ne bağlı Türkçe Öğretim Merkezi'nin 1984'te kurulmasıyla başlamıştır. Yabancı dil öğretimi disiplinler arası bir uygulamadır. Yabancı dil öğretiminin planlanması, uygulanması, ölçme ve değerlendirilmesi eğitimbilimin, dilbilimin ve dili oluşturan öğelerin tanımlanması, dilin bireysel ve toplumsal kullanımı, dil öğrenimi-edinimi dilbilim çalışma alanında yer alır. Ne yazık ki hâlihazırda Türkçe öğretim merkezleri yukarıda adı geçen disiplinler arası uygulamada istenilen düzeye ulaşamamıştır. Dil öğrenimi sırasında yöntemler kadar önemli olan unsurlar arasında yer alan yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve öğretim ortamının değerlendirdiğimiz anket uygulamasına göre TÖMER'de verilen dil eğitim ve öğretimi oldukça iyi durumda. Fakat ankete katılanların cevaplarının yüzde yüz güvenirliği tartışılabilir bir konu olması sebebiyle ve araştırmalara göre dünyada mevcut dil öğretim politikaları, yöntem ve teknikleri dikkate alındığında dil öğretiminde Türkiye'nin çok gerilerde olduğu ortaya çıkmaktadır. 

      Dil öğretimi çok eski tarihlere dayanmaktadır. İnsanlar ekonomik, siyasi ve dini nedenlerle başka dilleri öğrenme çabasına girişmişler veya kendi dillerini yayma gayreti taşımışlardır. Türkçe dünyanın birçok yerinde anadil ve resmi dil olma özelliği taşımasına rağmen, başka bir deyişle en çok konuşulan beşinci dil olmasına (Akalın 2005, 1) rağmen eğitimi ve öğretimi, diğer diller kadar yaygınlaşmamıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesine baktığımızda 11. yüzyıldaki Kaşgarlı Mahmud'un Divan-ı Lügati't- Türk'ü ile karşılaşırız. 1250 -1517 yılları arasında hüküm süren Memlûk Devleti'nde Türk sultanlarının devleti yönetmesi nedeniyle Türk diline karşı ilginin arttığı Kıpçak Türkçesi, Türkçenin yabancılara öğretiminin en fazla önem kazandığı dönemdir. Bu ilgi Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlayan kitapların yazılmasına neden olmuştur. İki, bazıları da ikiden fazla dille hazırlanan Codex Cumanicus, Kitabü Bulgati'l-Müştak Fi Lugâti't-Türk ve'l-Kıfçak, Kitâb-ı Mecmû-i Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mongolî, EI-Kavaninü'l-Külliyye Li Zabti'l- Lügati't- Türkiyye, Et- Tuhfetü'z-Zekiyye Fi'l-lugâti't- Türkiyye, Kitabü'l-İdrâk Li-lisânü'l- Etrak Kıpçak Türkçesi döneminin yabancılara Türkçe öğretmeyi amaçlayan eserlerdir (Bayraktar 2005 ).

       Eski Anadolu Türkçesi döneminin dil tarihi açısından en önemli olayı Karaman oğlu Mehmet Bey'in 15 Mayıs 1277 Perşembe günü yayımladığı "Bugünden sonra divanda, bargâhta, dergâhta, Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır" buyruğudur. Karaman oğullarının aksine Selçuklu ve Osmanlılarda sanatçılar ve devlet adamları Türkçeye rağbet göstermemiştir. Eski Anadolu Türkçesi döneminde Türkçenin ana dil olarak öğretimi önem kazanmış ve medreselerde ders kitabı olarak okutulmaya yönelik birçok eser yazılmıştır. Eski Anadolu Türkçesi kapsamına girebilecek yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili bilinen tek eser İbn ü Mühennâ Lûgati olarak da bilinen Hilyetü'l-İnsân ve Heybetü'l-Lisân'dır. Yukarıda adı geçen Türkçe öğretimi kitapları; sözcüklerin geçtiği metinlerin tamamının örnek olarak verilmesi, eklerin görevleriyle birlikte sınıflandırılması ve sözlüğün yazıldığı Türkçe kolu dışında yakın kollardaki sözcük biçimlerinin de belirtilerek verilmesi gibi özellikler taşımaktadır. Ayrıca sözcüklerin Arapça dil bilgisi kurallarına göre sınıflandırılarak verildiği, Türkçeye özgün kullanımların 'istisna' başlığıyla gösterildiği tespit edilmiştir. Bu sözlük ve dil bilgisi kitapları içerik açısından incelendiğinde özel amaçlı Türkçe öğretimini hedefleyen genelde ticarî, dinî ve edebî amaçlı metinlerin anlaşılabilmesi için yaygın olarak kullanılan dil bilgisi çeviri yönteminin ağırlıklı olduğu görülmektedir.

      Türkiye'de 1950 yılından sonra üniversiteler bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır. Türkçenin öğretimi konusu aslında son yıllarda çok büyük bir önem kazanmıştır. 1984 yılında sistemli bir biçimde Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi'nde (TÖMER) başlayan dil öğretim hizmetine kısa bir süre sonra Gazi TÖMER ardından da Ege TÖMER katılmıştır.

      TÖMER'lerde, çoğunluğu Türk Cumhuriyetleri ve Asya ve Balkanlardaki Türk ve Akraba Topluluklar'dan gelen öğrencilerin tamamını yabancı uyruklular oluşturmaktadır. Türk dünyası öğrenci projesi kapsamında 1991 yılından itibaren gençler lise ve üniversitelerde okumak, yüksek lisans ve doktora yapmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ülkemize getirilmektedir. Bu projenin amaçlarından biri; bağımsızlığını yeni kazanmış Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Topluluklarındaki gençlere Türkiye Türkçesini öğretmek, Türk kültürü ve eğitim sistemini tanıtmaktır. Bu gençler aracılığı ile Türkçenin ve Türk kültürünün yeni nesillere aktarılmasını ve Türkiye Türkçesinin yaygınlaştırılmasını sağlamak amaçlanmıştır. Böylece bu ülke ve topluluklarla İsmail Gaspıralı'nın hedeflediği "dilde, işte, fikir"de birlik ilkesinin dilde birlik kısmıyla ilgili ilk adımlar atılmış olmaktadır.

     Yabancı dil öğretiminin dilbilimsel ve eğitimbilimsel boyutunun yanında uluslar arası ilişkilerin yoğunluğu, hangi dillerin yaygın biçimde yabancı dil olarak öğretileceğine, bu dillerin öğretiminde, içeriğin düzenlenmesinde ve ölçme değerlendirmede uluslar arası geçerliliği olan hangi ilke ve ölçütlerin kullanılacağına yön vermektedir. Dil öğretimi dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dört temel beceriyi gerektiren çok boyutlu bir iştir. Fakat diğer dillerde olduğu gibi Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde de bu dört beceride aynı anda ilerlemek imkânsızdır. Yabancı dil öğretiminde yeterliliğin, bireyler arasında kayda değer farklılıklar gösterdiği gerçeği Türkçenin öğretimi esnasında da unutulmamalıdır. Gerek öğretmenler, gerekse öğrenciler birbirlerinden farklı eğitim - öğretim sürecinden geçtikleri için sınıf ortamında onları tek çizgi haline getirmek oldukça zordur. Türkiye Türkçesini en iyi biçimde öğretme amacına ulaşmak için; durum tespiti yapmak, sorunları açıkça ortaya koyup, tartışmak ve çözüm önerileri üretmek gerekir. Bu  amaçlar  doğrultusunda  bildirimizde  adı  geçen  dil   merkezlerinde, öğrencilerin karşılaştıkları problemler ve burada ders veren Türkçe okutmanlarının öğretim aşamasında yaşadıkları sorunlar irdelenmeye çalışılacak ve çözüm önerileri sunulacaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

XXI. yüzyılda Türkçenin konuşulduğu coğrafya genişlemiş, buna bağlı olarak Türkçe öğrenme talepleri de artmıştır. Birçok devlet, Türkiye ile yakından ilgilenmiş ve Türkçe öğrenmek için istekli hâle gelmiştir. Böylelikle yabancılara Türkçe öğretimi alanı da büyük bir öneme sahip olmuştur. Bu sebeple günümüzde Türkiye ve dünyanın çeşitli ülkelerinde Türkçe öğretim birimleri mevcuttur. Bu, Türkçe açısından güzel bir gelişme olmasına rağmen ne yazık ki Türkçenin yabancılara öğretimi alanı ile ilgili pek çok olumsuz durumla da karşı karşıyayız. Bu çalışmanın amacı da ilgili alana yönelik olumsuz durumları yani sorunları tespit edip çeşitli çözüm önerileriyle dilimizin öğrenilme alanına katkı sağlamaktır.

Yabancılara Türkçe öğretirken pek çok olumsuz durum, öğretimin verimliliğine karşı duvar örmektedir. Türkçenin bir bilim dili olarak görülmemesinden tutun da ders materyallerinin eksikliğine kadar birçok yanılsama ve eksiklik çözülmeyi bekleyen birer sorun olarak önümüzdedir. Bu nedenle bu sorunların her biri ayrıntılı bir şekilde ele alınmalı, uygun çözüm yollarıyla sorunlar ortadan kaldırılmalıdır.

 Giriş

 XXI. yüzyılda Türkçenin kullanım alanı ve konuşulduğu coğrafya genişlemiş, Türkçe öğrenimine yönelim de hız kazanmıştır. Ancak Türkçenin önemi bugün değil, VIII. yüzyılda II. Göktürk Devleti tarafından yazılan kitabelerle ortaya konulmuştur. Bu sebeple geçmişten günümüze pek çok Türkçe edebî metinler elimizde mevcuttur. Aslında bu durum, dilimizin zamanın karşısındaki gücünü göstermektedir.

Geçmişten günümüze kadar Türk milleti, bulunduğu coğrafyadan farklı topraklara göç etmiş; dil ve kültürünü yabancı milletlerle tanıştırmıştır. Göçlerle devam eden toplumlar arası etkileşim, ekonomi ve kültür boyutunda sınırlı kalmayıp dilleri de kapsamıştır. Böylelikle Türkçe de farklı toplumlarca tanınmıştır. Arabistan, İran, Balkan ve Avrupa halkı dilimizi öğrenme eğilimi göstermiş; Türkçenin yabancılara öğretimi alanı da kendini gün ışığına çıkarmıştır.

Günümüzde adını sıkça duyduğumuz "yabancılara Türkçe öğretimi" aslında bize hiç de yabancı değildir. Çünkü bu ihtiyacı karşılamak, Türkçenin güzelliklerini ortaya koymak bizde yeni değildir. Tarihte Türkçenin "... hem zenginliğini ve başka dillerden üstünlüğünü gösterme hem de onu yabancılara öğretmek amacıyla Divân-ı Lügati't- Türk, Muhâkemetü'l-Lügâteyn, Kitabü'l-İdrak, Li- Lisani'l- Etrak, El- Kavaninü'l - Külliye, Li- Zapti'l- Lügatti't-Türkiye gibi eserlerin yazıldığı ifade edilir." ( Demirtaş, 2006: 404).

Tarihin sayfalarından günümüz çağına yaklaştığımızda ise Türkçe öğrenme eğiliminin yapılan göçler sonrasında artış gösterdiği görülür. 1950'li yıllarda vatandaşlarımızın Türkiye'den Almanya'ya doğru başlattığı göç hareketi sonraki yıllarda Fransa, İsveç, Norveç, Danimarka, ABD gibi birçok ülke ile devam etmiştir. Yapılan bu göçler ve tükenen enerjilere kaynaklık elde etmede değişen devlet stratejileri günümüzde Türkçenin öğretilmesi ve öğrenilmesine talebi arttıran en önemli unsurlar olmuştur. Bu sebeple Türkiye'de ve dünyanın pek çok yerinde Türkçe öğretim merkezleri kurulmuştur. "Türkiye Türkçesinin öğretildiğini tespit edebildiğimiz ülkeler ve merkezlerin sayısı şu şekildedir: Amerika Birleşik Devletleri (20), Afganistan (1), Almanya (13), Arnavutluk ( 1), Avustralya (1), Azerbaycan (1), Belarus (6), Belçika (4), Bosna- Hersek (2), Bulgaristan (6), Çin Halk Cumhuriyeti ( 2), Danimarka (1), Endonezya (2), Estonya (1), Filipinler (1), Finlandiya (2), Fransa (2), Güney Kore ( 6), Güney Kıbrıs Rum Kesimi (1), Gürcistan (1), Hollanda (3), Irak (2), İngiltere (6), İran (1), İspanya (4), İsveç (2), İsviçre (1), İtalya (3), Japonya (6), Kazakistan (1), Kırgızistan (8), Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (6), Litvanya (2), Lübnan (1), Macaristan (2), Mısır (3), Moğolistan (1), Moldova (3), Özbekistan (1), Pakistan (1), Polonya (2), Romanya (8), Rusya (14), Sırbistan (1), Singapur (1), Suriye (2), Tayland (2), Tayvan (2), Türkiye (17), Türkmenistan (1), Ukrayna (13), Ürdün (4), Yakutistan (1), Yugoslavya (1), Yunanistan (5) ve internet siteleri (16)." (Dolunay, 2005: 2).

Bu tablodan da anlaşılacağı üzere Türkçenin yabancılara öğretim alanı azımsanmayacak sayıya sahiptir. Ayrıca bu listeleme önemli olup büyük bir sorumluluğu da peşinden getirmektedir. Ne var ki bu sorumluluk, tam anlamıyla yerine getirilmemekte hatta birçok sorunla karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların en başında da Türkçenin bir bilim dili olarak görülmemesidir.

Diller sahip oldukları geçmişe ve kültür birikimine bağlı olarak yaşar, bu değerleriyle de başka toplumlara örnek olurlar. Türkçemiz güzel bir geçmişe, sağlam bir yapıya sahip olmasından dolayı hem kültür hem devlet hem de bilim dilidir. "Bu benim ana dilim bir denizdir; derinliğiyle gözün erişemeyeceği genişliğiyle, sınırsız gücü, güzellikleriyle. Dibinde gün görmemiş inciler yatar; üstünde binbir rengin çalkantısı var." (Aksan, 1998: 9). Yani Türkçemizin bilinen yönüyle geçmişi VIII. yüzyıla kadar uzanmaktadır. Dilimiz, Fazıl Hüsnü Dağlarca'nın tabiriyle ses bayrağımız pek çok değişme ve gelişmelerle bugünlere gelebildiyse bu onun güçlülüğü, dirençliliği sayesindedir. Ancak günümüzde dilimizi acıtan bir yanılsama varsa o da şu: "Türkçe, bilim dili değildir." Bu bir sorundur ve Türkçenin yabancılara öğretiminde karşımıza çıkan bir duvardır. Hâlbuki tarihimizin perdelerini araladığımızda binlerce bilim adamımızın yetiştiği kültürümüzle donatılmış dil alanı neresiydi? Elbette Türkçe idi. Mustafa Kemal Atatürk, Kâşgarlı Mahmud, Mimar Sinan, İbn-i Sina, Birûni, Piri Reis gibi adını tarihe altın harflerle yazdırmış ecdadlar bizim değildir de kimindir? Onlar, başka dilde yazmadılar eserlerini, başka dilde inşa etmediler bilimlerini. Türkçede düşünüp Türkçe ile yazdılar. Dolayısıyla bilimde verilen Türkçe eserlerin görmezlikten gelinmesi tarihimiz, emeklerimiz ve eserlerimize bir inkâr niteliği taşımaktadır. Her şeyden önce bu durum, dilimizi yani köklü bir geçmişe sahip Türkçeyi yok saymadır.

Aslına bakılırsa başka milletlerden ziyade kendi insanımızın Türkçeye yönelik böyle bir tutum sergilemesinin temelinde yabancıların bizi bize yabancılaştırma, onlara özenti haline gelmemizi sağlama gibi amaçlar yatmaktadır. Çocukluğumuzda başlayan bu hipnoz yabancı çizgi kahramanları, masallar ve oyuncaklarla sağlandı. Bunlar bizi, ". bu kültürün sahiplerini hazinenin üzerinde oturup sadaka toplayan kişiye dönüştürmüştür." (Demir, 2010: 9-10). Bu nedenle önce kendi insanımıza Türkçeyi sevdirmeli ve onları Türkçeyi güzel, etkili kullanmaya özendirmeliyiz. Böylece yabancılar için konuşma becerisinde örnek teşkil edecek vatandaşlarımızın dil kullanımı da düzgün olacaktır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlardan bir diğeri de kurumsal sahiplenmeme ve mecliste ilgili alana yönelik herhangi bir kanun düzenlemesinin olmamasıdır. "Milli Eğitim Bakanlığında bu yönde ara ara bir takım gayretlenmeler olmuştur. Ancak Millî Eğitimdeki bu konuda yapılan çalışmalar, yabancılara Türkçe öğretmekten çok yurt dışında çalışanların çocuklarının Türkçe öğrenmeleri ile ilintili olmuştur." (Akış, 2009:202). Bu anlamda Millî Eğitim Bakanlığı, yabancılara Türkçe öğretim gerçekleştiren tüm kurumlarla resmî iletişime geçmeli; bir program dâhilinde onları bünyesine alıp Türk Milli Eğitimin genel amaçları doğrultusunda denetlemelidir. Onlarla sürekli iletişim halinde bulunmalıdır. Ancak bu sahiplenme sadece Milli Eğitim Bakanlığına ait değildir. Bu Türk milletini ve Türkçeyi temsil eden tüm kurum ve kuruluşlara ait olmalıdır. Oluşturulacak bu çemberde eğitim sistemi yönüyle Milli Eğitim Bakanlığı; dilimizin temsili yönüyle Türk Dil Kurumu; kültürümüzün korunması ve başkalarına tanıtımı yönüyle Kültür ve Turizm Bakanlığı; ve tarihimizin dokularının öğrenme sürecinde kullanılacak metinlere yansıması yönüyle Türk Tarih Kurumu; dış ülkelerle ilişkilerimizin düzenli yürütülmesi yönüyle Dış İşleri Bakanlığı ve dilimizde yapılması gereken araştırma ve inceleme yönüyle de üniversitelerdeki Türkoloji, Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı gibi ilgili birimler Türkçenin yabancılara öğretimi amacında buluşmalı, bu çemberi birlikte çevirmelidirler.

Sadece kurumların sahiplenmesi yetmez. Bu sahiplenmenin resmîliği ve işlerliği açısından Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili mecliste kanunlar düzenlenmelidir. Böylece bu eğitim süreci, kanunlar sayesinde devletin resmî görevi hâline gelecektir. Temel amaç da bu değil midir zaten? Bu millî görevi Türkiye ve dış ülkelerde yürütülmesinden ve dilimizin geliştirilmesinden sorumlu en büyük kurum, yine Türkiye Cumhuriyeti Devleti'dir. Bu nedenle en kısa zamanda bu alana yönelik kanun ve yönetmelikler ilgili birimlerce düzenlenmeli, kurumlar belirli hususlara göre denetlenmelidir.

Bu alanda karşımızda çözülmeyi bekleyen başka bir problem durumu da programsızlıktır. Eğitim-öğretimin düzenli bir şekilde yürümesi için mutlaka bir plan, programın olması gerekir. Bu, öğretimin millî eğitimin genel amaçlarına uygun bir şekilde yürütülmesi açısından da önemlidir. Bahsedilen resmî çerçeve, yetişeklerin hazırlandığı Talim-Terbiye Kurulunda oluşturulmalıdır. Ancak kendi okullarımız için düzenlenen programlarda bile sorunların hâlâ devam ettiği ma'lum. Bu nedenle yabancılara Türkçe öğretim programı, her yöndenbirikimli kişilerce hazırlanmalı; bunun için özel bir birim oluşturulmalıdır. Ayrıca oluşturulması gereken öğretim programı çalıştayında Türkçeyi özellikleri, güzellikleri açısından inceleyecek akademisyenler; seçilen içeriğin hedef kitleye uygunluğu yönüyle gelişim ve öğrenme psikolojisi eğitimcileri; kazanımların kazanılma düzeyini belirleyebilmek için ölçme ve değerlendirme uzmanlarına gereksinim vardır.

Bir eğitim programının işlevsellik kazanabilmesi için o programın hedef kitlesi ve onu düzgün kullanacak bir eğitimci kadrosunun bulunması gerekir. Bu anlamda programdan yoksun yabancılara Türkçe öğretimi alanı ne yazık ki her yönden donanımlı, mesleğinde yetkin ve diline hâkim öğretmen kadrosundan da mahrumdur. Bu doğrultuda yönümüzü eğitim fakültelerine çevirelim. Günümüzde bir yabancıya Türkçeyi en iyi, en doğru öğretecek kadro Türkçe öğretmenleri gibi görülse de onlar daha çok ilköğretim ikinci kademede okuyan çocuklarımızın eğitime yönelik üniversite dönemi geçirmektedir. Yani ana dili Türkçeolan hedef kitlenin dört temel dil becerileri ve dil bilgisi kazanımlarına yönelik eğitim görmektedirler. Hâlbuki bir yabancı, Türkçeye dair hiçbir bilgiye sahip değildir. Bu anlamda onlara Türkçe, ana dillerinin dışında ikinci bir dil, yabancı bir dil olarak öğretilmelidir. Ancak eğitim fakültelerimizin müfredat programını incelersek öğretmenlerimiz bu alana yönelik yetiştirilmemektedir. Bu alanla ilgili ders olsa da bu bir dilin, yabancı dil olarak öğretiminde gerekli olan öğretmen niteliklerini karşılamamaktadır. Yani öğretmenlerimiz bu noktada yetersiz kalmaktadır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde bulunan kurumların eğitimci kadrosunu incelediğimiz karşımıza çok vahim bir durum çıkmaktadır. O da Türkçe öğretmek amacıyla kâr sağlayan fakat öğretmenlik mesleğiyle hiçbir ilgisi olmayan bireylerin bu alanda görevlendirilmesidir. Bunun engellenmesi ve bir yabancıya bizi yansıtacak birikimli Türkçe eğitimcilerinin öğretimin başına geçirilmesi gerekir. Bununla birlikte Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yeni bir lisans programı hazırlanmalıdır. Özellikle araştırma ve incelemelerin geliştirilmesi adına Yüksek Öğretim Kurulu, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili doktora programını da kabul edip üniversitelerde bu alanda ilerlemek isteyen öğrencilerin hedeflerini gerçekleştirmesine imkân tanımalıdır.

Türkçenin başka milletlere öğretildiği alanla ilgili olarak üzerinde konuşulması ve çözüme kavuşturulması gereken bir diğer husus da yöntem sorunudur. " Türkçe bir yabancı bir olarak dünyanınbirçok ülkesinde öğretilmektedir. Bunun dışında yurdumuzda Türkçeyi öğrenenlerin sayısı da azımsanmayacak sayıdadır. Buna rağmen Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenlerin bir araya gelerek ortak bir pedagoji ya da yöntem konusunda tartışma ya da uzlaşma sorunu çektikleri bir gerçektir." (Rona, 2001; Yaylı, 2004, 2008) Yani her kurum, kendince geliştirdiği yöntem ve tekniği kullanmakta; öğretimde bir birlik sağlanmamaktadır. Bazı kurumlar öğretimde temel dil becerilerini bir bütün olarak ele alıp öğrencilerini bu yönde eğitirken bazı kurumlar ise bu becerileri ayrı ayrı düşünüp dil becerilerini ayrı ders saatlerinde uygulamaktadır. Bu yüzden Türkçenin yabancılara öğretimindeki ayrılıklar da kendini gösteriyor. Bu ayrılık sadece bununla sınırlı kalmıyor. Kurumlara göre dil bilgisi konularının öğretim sırası da farklılık göstermektedir. Hâlbuki temel seviyede ismin hal ekleri gibi basit yapılar verilirken orta seviyede sıfat fiil, zarf fiil gibi yapılar, yüksek seviyede ise anlatım bozukluğu, fiillerde çatı gibi konular aşama aşama verilmelidir. Bu sayede öğrenci Türkçeden soğumayacak yapıları daha doğru ve etkili öğrenecektir. Bu konuyla ilgili olarak söylenilecek bir cümle varsa o da şudur: Öğretim bir bütün hâlinde gerçekleştirilmeli; aralıklı tekrarlarla dil bilgisi yapıları basitten karmaşığa doğru öğretilmeli; temel dil becerileriyle ilgili öğrencilere bol etkinlik sunulmalıdır.

Anlatılan sorunlara ek olarak ele alınması gereken bir başka nokta da şudur: Hedef kitlenin öğrenim amaçlarının kurs öncesinde saptanmamasıdır. Oysaki her bireyin dil öğrenme amacı farklıdır. Kimi bireyler sadece günlük hayatta gerekli olan ihtiyacını karşılayabilmek adına konuşma becerisine ağırlık verirken kimi bireyler Türkçede uzmanlaşma ve akademik çalışmalarında dilimizi kullanma amaçlarıyla öğretime dâhil olmaktadır. İlk bakışta bu kişilerin ortak noktalarının Türkçeyi hiç bilmemeleri gibi görülse de öğretimin bitiş noktasında öğretimden alacakları veri ve beklentileri farklıdır. Bu sebeple eğitim sürecinden önce mutlaka amaçların saptaması yapılmalıdır. Bu, kendi dillerinde yazılmış aynı sorulardan oluşan bir anket ya da temel seviyeden sonra basit cümlelerden oluşan bir soru yönergesi de olabilir. Belirli bir eğitim sürecinden sonra da gruplaştırma yapılmalıdır. Özellikle Türkçeyi kullanarak akademik çalışmalar gerçekleştirmek isteyen bireylere dil bilgisi öğretimi daha da ayrıntılı bir şekilde sunulmalıdır. Ödevlendirmeler bu öğrenciler üzerine yoğunlaştırılmalıdır.

Yöntem sorununun ardından karşımıza çıkan başka bir problem durumu da eğitim-öğretim sürecinde, ortamında kullanılması gereken materyallerin eksikliğidir. Özellikle kendini hissettiren eksiklik, kullanışlı bir sözlüğün bulunmayışıdır. Bu alanda bir inceleme gerçekleştirdiğimizde ortaya sınırlı sayıda ders araç-gereçleri çıkmaktadır. Oysaki bir eğitim veriminin en üst düzeye ulaşması ders materyallerinin eksiksiz olmasına bağlıdır. TDK tarafından çıkarılan 2005 Türkçe Sözlük, bu eksikliği giderecek türden değildir. Yani yabancılara, dili yeni öğrenmeye başlayan hedef kitleye uygun düşmemektedir. Bu sözlük, Türkçemizin söz varlığını ortaya koymak amacıyla yazılmış, daha çok Türk insanlarına yönelik hazırlanmıştır. Hâlbuki bir dili öğrenenler, o dilin söz varlığıyla yavaş yavaş tanıştırılmalıdır. Bu sebeple hazırlanacak sözlükte kelimeler temel, orta ve yüksek seviyeye göre düzenlenmelidir. Bu işlem sadece kelimeleri belirli bir seviyeye ve alfabetik sıraya uygun olarak listeleme değildir. Tarihimize atıfta bulunursak Kâşgarlı Mahmud'un Divân-ı Lügat'it Türk isimli eseri sözlük hazırlama tekniğinde bize örnek olmalıdır. Yani düzeye göre listelenen kelimelerin yanında kelimelerle ilgili resim, harita, grafik, fotoğraf ve karikatürler da yer almalıdır. " Bunun yanı sıra, öğrencilerin en çok zorluk çektikleri nokta gerçek anlamı, temel anlamı dışında kullanılan kelimelerin anlaşılamamasıdır. Kelimenin yan anlamı, terim anlamı ve mecaz anlamının yanı sıra, deyim ve atasözlerinin kullanımı da öğrencileri önemli ölçüde zorlamaktadır." (Özyürek, 2009: 3-4). Bu nedenle kelimelerin yanında örnek cümleler de bulunmalıdır. Bu sayede hedef kitle bir kelimenin cümle yapısında nasıl farklı anlamlara büründüğünü de anlayacaktır. Ayrıca bu kelimelerle ilgili çalışma kitabında etkinliklere, uygulamalara bolca yer verilmelidir.

Ders materyallerinin özellikle kitapların içeriği kadar görünümü de önemlidir. Bilhassa bir yabancı, Türkçeye dair yazılı kaynak olarak ilk iletişimini ders kitabıyla gerçekleştirir. Yani başlangıçta birey eline aldığı bu kaynağın yazılarından çok, ki okusa da anlamayacaktır, görünümüyle ilgilenecektir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda öğrenim setlerimizde yer alan resim, fotoğraf, karikatür, grafik ve renklendirme gibi görsel zeminler kültürümüzü ve onu yüzyıllar boyunca inşa etmiş kültürümüzün mimarı olan Türk insanını yansıtmalıdır. Yani bizi, bizimle temsil etmelidir. Örneğin "aile" konusu işlenirken kullanılacak resim Türk aile yapısını yansıtmalı, fotoğraflar ise ülkemizi turizm yönüyle tanıtacak örnek kareler olmalıdır. Böylelikle dil öğretimi sadece yazılı materyallerle gerçekleşen bir süreç değil göze ve insan psikolojisine hitap eden verimli bir zaman dilimi olacaktır. Bu sayede yabancılar da dilimizi daha rahat, daha güzel öğrenecektir.

Bu inceleme ve değerlendirmemizin yönünü teknolojiye çevirirsek karşımızda çözülmeyi bekleyen bir başka sorunu da görebiliriz. Malum olduğu üzere günümüz çağı, teknoloji çağıdır. Bu anlamda eğitim-öğretimin teknolojiden ayrı yürütülmesi de büyük bir eksikliktir. O yüzden gelişmeler yakından takip edilmeli ve gelişmelerin somut verileri öğretime dâhil edilmelidir. Bu bağlamda Türkiye'de verilen yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde teknolojinin kullanımı ne yazık ki yetersizdir. Özellikle günümüzde kullanım alanı yaygınlaşan uzaktan eğitimi alanımızda çok az görmekteyiz. Oysaki bu uygulama İsveç'te verilen Türkçe öğretiminde geniş kapsamlı kullanılmaktadır. "Uppsala Üniversitesinde internet üzerinden yabancı dil olarak Türkçe eğitiminin yanı sıra geleneksel sınıf öğretiminde de eğitim sunulmaktadır." (Johanson ve Kilimci, 2009: 266). Yani geleneksel dil eğitimiyle çağdaş uygulama bir bütün halinde öğrencilere sunulmaktadır. Böylece öğrenci hem sınıf atmosferini tatmakta hem de istediği zaman istediği yerde internet aracılığıyla eksik olduğu konuyu tekrar tekrar izleyip dinleme olanağına sahip olmaktadır. Ayrıca öğrenci bilgisayardaki etkinlikler sayesinde yanlışlarını anında görüp onları düzeltme imkânına da sahiptir. Böylelikle hedef kitle öğrendiklerini uygulamaya geçirir. Yani onlar, yaparak ve yaşayarak öğrenir.

Uzaktan dil eğitiminin eksikliğinin yanında ihraç edilen bilgisayarların Q klavyesine sahip olması, bu alanda Türkçenin öğretim ve öğrenim gücünü azaltacak bir husustur. Hâlbuki Türkçenin yapısına en uygun olanı F klavyesidir. İnceltme işaretlerinin olmaması, "ğ" yerine "g" nin yazılması Türkçenin inciliğini bozan unsurlardır. Bu ayrıntı, bizim için önem arz ederken Türkçenin yabancılara öğretiminde daha da önemlidir. Daha önceden de belirtildiği üzere günümüz çağı teknolojinin kullanımını gerektirir. Bu sebeple yabancılar için Türkçenin bilgisayar ortamında yazım farklılığın, bozukluğun olması onlar için büyük bir sorun olacaktır. O yüzden Türkiye'deki bilgisayarlar bu yönüyle düzeltilmelidir.

Bu sorunların yanında eksikliğini hissettiğimiz ancak giderilmediğinde yapılan tüm işlemlerin başarısız, emeklerin beyhûde olacağı ve öğretimden hiçbir verimin alınamayacağı bir husus var ki o da eğitim sürecinde çok önemlidir. Bu, Türkçemizin misafirlerine "Hoşgeldiniz!" diyebilme eğilimidir. Çünkü "yabancı dil öğrenenler, dil öğrenmeye yeni başladıklarında hedef dile karşı önlerinde setler oluşturmaya başlarlar. Belirli bir zaman dilimi içinde de ezberleme ve anlatma zorluklarından dolayı hedef dili öğrenemeyeceklerini düşünmeye başlarlar." (Barın, 2008: 7). İşte bu nedenle bir yabancıyı bize, kültürümüz ve dilimize karşı yabancılaştırmamak adına onları Türkçe öğrenmeye güdülemeliyiz. Bunu sadece sınıf ortamındaki bir öğretmen değil; kurumda çalışan her bir birey sorumluluk haline getirip onlara uygun davranımda bulunmalıdırlar. Bunun için de ilk etapta yabancılardan çok kurumdaki sorumlu kişilere psikoloji seminerleri düzenlenmeli, bir ülkeye ilk kez gelen kişilere nasıl davranılması gerektiğiyle ilgili gerekli bilgilendirmeler yapılmalıdır. Bu sayede tüm halkalar bir bütün olup yabancılar, Türkçemizin limanına zincir atabilecek; hem Türkçeyi anlayabilecek hem de anlatabilecektir. Böylece dil eğitiminin kalitesi de en üst düzeye ulaşacaktır.

 Sonuç

 Sonuç olarak diyebiliriz ki, dil öğretiminin bir bütünleşme hareketi olup yabancılara Türkçe öğretiminin ayrı bir bilim dalı olarak değerlendirilmesi şarttır. Bu nedenle hem yasalar hem de kurumlar çerçevesinde gerekli olan tüm düzenlemelerin en kısa zamanda yapılması gerekir. Soyut ama yapılacakların bir plan dâhilinde olmasını sağlayan bu düzenlemelerin sınıf ortamına yansıması somutlaştırılmalıdır. Yani ders işleme sürecinde konular öğretmenler tarafından somutlaştırılmalıdır. Ayrıca dil öğretim sürecinin verimli geçebilmesi için dört temel dil becerisinin bir bütün halinde öğrencilere sunulması gerekir. Bu becerilerin en güzel en doğru şekilde geliştirilmesi uygun modelin yani dil öğretmeninin yöneltmesiyle olur. Bu nedenle eğitim kadrosu, her yönden donanımlı Türkçeyi ve bizi en güzel şekilde temsil edecek niteliklere sahip bireylerce oluşturulması gerekir. Ancak eğitim kadrosu yetmez bunların yanında ders araç gereçlerinin de eksiksiz olması gerekir. Sadece ilgili ders kitapları değil bir seviyeye yönelik en az iki çalışma kitabı olmalıdır. Ayrıca kullanışlı sözlük; film, reklam, tiyatro ve turizme yönelik kayıtlar; oyun kartları; sınıf panosunda uygun kelime afişleri; yaratıcı drama salonları, ses kayıtları, konuşma kayıtlarının yapıldığı cihazlar da eğitim ortamına eşlik etmelidir. Bunların dışında öğrenci motivasyonu uygun pekiştireçlerle en üst düzeye çıkarılarak yabancılara Türkçemiz iyi bir şekilde öğretilmelidir.