İnsanlık ve İletişim Kanallarına Genel Bir Bakış

         Önce söz vardı, ardından yazı geldi. Yazının gelişiyle birlikte sadece yüz yüze konuşarak yapılan iletişim dönemine uzaktaki bireylerle de yazı yoluyla yapılan iletişim biçimi eklendi. Okuma yazma bilen herkes, bilmeyenler ise bilenlerin yardımıyla, bir kalem bir de kağıt ile duygu ve düşüncelerini başka bir kişiye iletebilmek için yazıyı kullandı. İnsanlar bu kağıtlara mektup dediler. İletişim kanalları uygulayımbilimdeki gelişmelerle hızla gelişti ve yazının ardından telgraf geldi. Bu yöntem mektuba göre çok farklıydı, kağıt ortadan kalktı yerine kablolar geldi. Yetmedi, Bell telefonu buldu. Telefon, telgrafın iletişme görevine insanların seslerini ekledi, ancak bütün bu kanallar belli bir uzaklık içerisinde iletişime izin veriyordu. Oysa ki, mektup gibi yer bağımsız, uzak yerlere de gidebilen iletişim kanalları geliştirilmeliydi. Çözüm sesin havadan iletilmesinde bulundu. Reginald Fessenden tarafından 24 Aralık 1906'da ilk defa insan sesini kablosuz bağlantıyla, havadan, Atlantik'teki ticaret gemilerine ulaştırılmasıyla telsiz doğdu. Telsizle beraber dolaylı yoldan radyo doğmuş oldu. Artık iletişim daha kolay ve uzaklık tanımaz bir biçime gelmişti. Uygulayımbilimdeki tüm bu gelişmeler insanları biraz daha zoru başarmaya itmesiyle hem sesli hem de görüntülü iletimine izin veren kanal, yani televizyon, üretildi. Çağın buluşu olarak nitelenen televizyonun da radyo gibi evlere girmesi zaman aldı, fakat evlere girer girmez insanların hayatlarının odağı olmayı başardı.

1. 1 İletişim Kanalları

        Bu olaylar tezin odağı dışında gibi görünse de aslında bir biçimde yakından ilişkilidir. Tüm bu kanalların en ilgi çekici özelliği, iletişimin yapılış biçiminden çok kullanılan kanalın özelliği ya da özellikleridir.

       Yukarıda kısaca açıklanan ve tarih sırası göz önünde bulundurularak anılan iletişim kanalları aşağıdaki gibi sıralanabilir;

• Yazı
• Telgraf
• Telefon
• Telsiz
• Radyo
• Televizyon

        Tümü iletişimin sağlanması için üretilmiş ve günümüzde de geliştirilmektedirler. İlk üç sırada yer alanlar — yazı, telgraf, telefon ve telsiz — için bir iletişim döngüsü tablosu çıkarıldığında Şekil 1'deki yapı elde edilir. Burada hem Kaynak hem de Alıcı karşılıklı bir etkileşim içindedirler. Oysa son iki tanesinde — Radyo ve Televizyon — aynı şekli çizemeyiz, çünkü hem radyoda hem de televizyonda alıcılar etkin olamazlar, Kaynak ne verirse onu almakla kısıtlanmışlardır (bkz. Şekil 2). Bu durumda alıcıların yapabilecekleri tek şey kaynaktan gelen iletileri almayı onamamaktadır; örneğin, radyoyu ya da televizyonu kapamak gibi.

Devamını okumak için tıklayınız...

          Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazmaya yönelik öz yeterliliklerini ölçmek için bir ölçek geliştirmektir. Çalışma grubu Ankara'da Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçe öğrenen 156 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizinin birinci basamağında madde havuzunda yer alan her bir maddenin ayırt ediciliği incelenmiştir. Bağımsız gruplarda iki yönlü t-testi sonuçları bütün maddelerin alt ve üst %27'lik gruplarda ayırt etme gücüne sahip olduğunu göstermektedir (her bir madde için p<,001). Veri analizinin ikinci basamağında açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz neticesinde iki faktörden ve 16 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Bu iki faktör varyansın %56,85'ini açıklamaktadır. Maddelerin faktör yükleri ,610 - ,832 değerleri arasında yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı birinci faktör için 0,93; ikinci faktör için 0,74; ölçeğin tümü için 0,92 olarak hesaplanmıştır.

Giriş

         Sosyal bilişsel öğrenme kuramcıları öz yeterlilik kavramını boyutları, kaynakları, etkileri gibi pek çok açıdan incelemiştir. Öz yeterlilikle ilgili tanımlara bakıldığında bu tanımların neredeyse tamamının Bandura'nın öz yeterlilik tanımının temel alınarak yapıldığı görülmektedir. Bandura, (1986:391) öz yeterliliği "insanların belirli işleri yapabilmesi için gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi kapasitesiyle ilgili ön görüşleri" diye tanımlar.

Jinks ve Morgan'a (1999: 224) göre öz yeterlilik, belirli bir görevdeki performansa dair kendini güvende hissetme duygusudur.

Schunk, (1984:29) öz yeterliliğinin, bir kişinin özel bir durumdaki bir aktiviteyi ne kadar iyi yapabileceğine dair kişisel değerlendirmeleri olduğunu ve bu değerlendirmelerin bazen belirsiz, tahmin edilemeyen, baskı ve endişeye sebep verecek nitelikte olduğunu belirtmektedir.

Öz yeterlilik, bireyin akademik başarısını (Bandura ve Locke, 2003:90), etkinlik seçimlerini, seçtiği bu etkinliği devam ettirirken gösterdiği çabanın miktarını ve başarısını etkilemektedir (Pajares, 1996:69; Schunk ve Zimmerman, 2007:9). Kısacası bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir.

Öz yeterlilik algısı, bilişsel, duyuşsal ve güdüsel süreçleri etkilediği gibi karar verme süreçlerine bireylerin gelişimine, değişimine, yeni durumlara adaptasyonuna, karamsar ya da iyimser düşünmesine, kendini geliştirmesine ya da zayıf hâle getirmesine, hedeflerine ve isteklerine de etki eder (Bandura, 2002:4). Araştırmacılar, insan hayatındaki bu önemi sebebiyle öz yeterlilik algısının kaynaklarını incelemiştir.

Bireyler, öz yeterlilikle ilgili bilgilere kendi tecrübeleri, gözledikleri modellerin deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar, kendilerine yapılan sözlü iknalar ile fiziksel ve psikolojik göstergeler yardımıyla sahip olurlar (Bandura, 2002:3-4; Schunk, 1984:29). Bireylerin öz yeterlilikle ilgili bilgilere sahip olmasına yardımcı olan bu dört unsur aynı zamanda öz yeterlilik algısının kaynaklarını da oluşturmaktadır.

Öz yeterlilik algısı, daha önce de belirtildiği gibi bireyin belirli bir etkinlikte yeterli olup olmadığına dair kendisi hakkındaki değerlendirmeleridir. Bu değerlendirmelerin sonuçları pek çok alanda etkili olmaktadır. Bunların başında kişinin seçimleri gelmektedir (Pajares, 1999:551; Hackett, 2002:240). Bireyler kendisine verilen görevler arasından başarabileceğine inandığı görevi yapmayı tercih ederler (Rader, 2003:42).

        Öz yeterlilik algısının etkili olduğu diğer bir alan ise işi yapmaya devam etmedeki kararlılık ve ısrardır. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler başladıkları işi bitirmek için ısrar ederler (Pajares, 2008:113). İş sorumluğunun oluşturduğu baskıda öz yeterlilik algısının etkilediği alanlardan biridir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler karşılaştıkları işin sorumluluğu karşısında daha az stres ve kaygı taşırlar (Wood ve Bandura, 1989:408).

Öz yeterlilik algısı insan hayatını çok farklı yönlerden etkilemektedir. Bu etkiler okul hayatında da açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Eğitimciler öz yeterlilik algısının bireylerin akademik başarı ya da başarısızlarında etkisi olduğu düşüncesiyle çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların sonuçlarından da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır.

Öz yeterlilik algısı ile akademik başarı arasındaki ilişki, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre öz yeterlilik algısı, öğrencilerin akademik başarı ve performanslarında önemli bir etkiye sahiptir (Bandura ve Locke, 2003:899; Pajares, 1996:551-557). Öz yeterliliği yüksek olan bireyler ulaşılması daha zor olan hedefler belirlemeye, bu hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler kullanmayı denemeye, karşılaştıkları zorluklara rağmen bu stratejileri kullanmaya devam etmeye gerektiğinde tekrar denemeye daha yatkındır (Jinks ve Morgan, 1999:224; Gaskil ve Hoy, 2002:188).

Sonuç olarak öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler bir zorlukla karşılaştıklarında daha fazla enerji harcarlar ve zorlandıkları işi başarmak için daha fazla çaba gösterirler. Öz yeterlilik algısı pek çok farklı alanda çalışmalara konu olmuştur. Bu çalışma ise Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma öz yeterlilikleri üzerine yapılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin amaçları nitelikli bir eğitime sahip olmaktır. Bu ancak Türkçeyi iyi öğrenmekle ve bütün dil becerilerinde azami başarıyı yakalamakla gerçekleşecektir. Bu beceriler içinde ise yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça önemlidir. Çünkü yazma becerisi eğitim için başka bir ülkede bulunan yabancı öğrencilerin sınav, ödev gibi performanslarını etkilemektedir.

İkinci bir dil öğrenen öğrencilerin yazma becerisindeki gelişim aşamaları ve başarıları ön birikimlerine, ana dillerindeki yazma becerisi seviyesine ve ikinci dil öğrenmedeki motivasyonlarına göre değişmektedir(Cumming, Kim ve Eouanzoui, 2007).Yapılan araştırmalar öz yeterlilik ve yazma becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çalışmalarında öz yeterlilik algısının önemli bir açıklayıcı olduğu görülmektedir.

Amaç

Bu çalışmanın amacı C seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma becerisine yönelik öz yeterlilik düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir.

Yöntem

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrenciler için, Yazma Öz Yeterlilik ölçeğinin yapı geçerliliğini ve iç tutarlılık güvenilirlik katsayısını belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ölçekleme temelli bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Ölçeğin geliştirilmesi sırasında asıl uygulamada 156 öğrenci, madde düzeltmede 3 öğrenci, olmak üzere toplam 159 C seviyesindeki Türkçe öğrenen yabancı öğrenci ile çalışılmıştır. Bu öğrenciler Gazi Üniversitesi TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi) ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki yabancı öğrenciler arasından tesadüfî yöntemle seçilmiştir.

Araştırma Verileri ve Veri Toplama

Türkçe Öğrenen Yabancılar için Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği'nin madde havuzunu hazırlamak için ilgili literatür taranmıştır (Bandura, 2006; Pajares, 2007; Pajares, ve diğer. , 2001). Yapılan taramalar doğrultusunda yabancı öğrencilerin Türkçe yazma becerileri de dikkate alınarak 55 maddelik havuz oluşturulmuştur. Yazılan maddeler uzman görüşüne sunularak 4 madde düzeltilmiş 7 madde havuzdan çıkarılmış ve toplam 48 maddeden oluşan 7'li likert tipi denemelik ölçek hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümüne katılan öğrencilerin 62'si kız, 80'i erkektir. İki öğrenci cinsiyet belirtmemiştir. Öğrencilerin 77'si Gazi Üniversitesi TÖMER'de, 67' si ise Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim görmektedir. Öğrencilerin 72'si 16-20 yaş grubunda, 42'si 21-25 yaş grubunda, 12'si 26-35 yaş grubundadır. 18 öğrenci yaşını belirtmemiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizi için önce cevaplayıcı matrisleri oluşturulmuş, ölçekteki olumlu ve olumsuz maddeler belirlenmiştir. Ölçekten alınan yüksek puanların sürekli yüksek öz yeterlilik algılarını gösterebilmesi için olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine kodlanmıştır. Olumlu ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 1 - "Katılıyorum" 7 şeklinde puanlanırken olumsuz ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 7 - "Katılıyorum" 1 şeklinde puanlanmıştır.

Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır.

Araştırma Süreci

Denemelik ölçekteki maddelerin anlaşılırlık düzeylerini tespit etmek amacıyla C seviyesindeki 3 öğrenciden havuzdaki maddeleri okumaları ve her bir maddeden ne anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Bu üç öğrenci, ölçek geliştirme çalışmalarının yapıldığı Gazi TÖMER'in C seviyesindeki öğrencileri arasından tesadüfî olarak seçilmiştir ve bu öğrenciler ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarının yapıldığı asıl uygulamaya dâhil edilmemiştir. Yapılan çalışma sonunda öğrencilerin anlamadıkları veya farklı anlam çıkardıkları bir madde olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın sonraki safhasında denemelik ölçek 2008-2009 eğitim öğretim yılının Haziran ayında Gazi Üniversitesi TÖMER ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki 156 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri toplanırken öğrencilerin samimi bir şekilde bilgi verebilmeleri için öğrencilerden kimlik bilgileri istenmemiştir. (Tezbaşaran, 1997: 7; Özbay ve Uyar 2009: 638). 12 öğrenciden alınan kâğıtlarda eksik veya yanlış kodlama olduğu tespit edilerek bu öğrencilerden alınan veri değerlendirmeye alınmamış toplam 144 öğrenciden elde edilen verilerle ölçeğin açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Bireylerin yabancı dil öğrenme nedenleri, dil motivasyonlarının ortaya çıkması ve sürekliliğini sağlaması bakımından oldukça önemlidir. Ülkelerin birbiriyle ekonomik, askerî, turistik, siyasî ve kültürel iletişiminin hızlandığı çağımızda yabancı dil bilmek bir ihtiyaç haline gelmiştir. Günümüzde Türkçe de dünyada yabancı dil olarak öğrenilmesi ihtiyaç hissedilen bir dil olma yolunda ilerlemektedir. Bunun bir sonucu olarak, 2012 yılı itibariyle ülkemize 31170 yabancı uyruklu öğrenci yükseköğrenim için gelmiştir(www.osym.gov.tr). Bu çalışmada, Türkçe öğrenmenin yabancı uyruklu öğrenciler açısından hangi nedenlerle ihtiyaç hissedildiği ortaya konacaktır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak ele alınan bu çalışmada 57 yabancı uyruklu öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenmede, ekonomi, eğitim, turizm, siyasî, evlenme olmak üzere 4 farklı araçsal motivasyona; tarihî, akrabalık ve dinî bağlar ile bütünleştirici motivasyona sahip oldukları görülmüştür.

1. Giriş

Dünya ülkelerinin hızlı büyüme ve gelişmelerine paralel olarak iletişim ve ulaşım imkânlarının getirdiği kolaylıklar sayesinde aralarındaki mesafenin küçüldüğü söylenebilir. Bu imkânlar nedeniyle günümüz dünyasında sadece kendi ülkesinde yaşayan, dış dünya ile iletişimi olmayan kişi ya da ülke sayısının yok denecek kadar az kaldığı görülmektedir. Bugün dünyada internet kullanıcılarının sayısı 360 milyonu aşmış durumdadır .Bu durum, internet başta olmak üzere kitle iletişim araçlarının artık dünyayı birleştirdiğini, ülkelerin ve kültürlerin birbirlerini daha yakından tanımalarında ve çok kültürlülüğün yaygınlaşmasında etkin olduğunu ortaya koymaktadır.

Dünyanın bu şekilde iç içe geçmiş hali dünya toplumları ve dolayısıyla dünya dilleri arasındaki etkileşimi de son derece farklı bir boyuta taşımıştır. Artık yabancı dil öğrenimi, bir ayrıcalık olmaktan çıkmış, birçok farklı nedenden dolayı bireyler için bir ihtiyaç halini almıştır. Günümüzde gerek kişisel gelişim gerekse iş bulma imkânları açısından yabancı bir ya da birkaç dili bilmenin gerekliliği konusunda hemen herkes hemfikir olmuş durumdadır. Bu değişim, yabancı dil öğrenimi veya öğretiminin ön plana çıktığını ve konumunun değiştiğini de göstermektedir. Öyle ki insanların bu ihtiyacına cevap verebilmek için dil kursları adeta büyük okullar şeklinde çalışma sahası oluşturmuşlardır.

Bireysel olarak bakıldığında da artık yabancı dil bilmeyen kişiler "eksik" görülmekte, iş ya da akademik hayatta son derece önemli zorluk ve kısıtlamalarla karşılaşmaktadırlar. Bu yüzden kişisel gelişimin en önemli maddelerinden biri dil öğrenme olarak şekillenmektedir. Ülkemize gelen yabancı uyruklu öğrenci profiline bakıldığında öğrencilerin en az üç dil bildiği göze çarpmaktadır. Farklı nedenlerle de olsa çok dillilik günümüzde yaygınlaşmaktadır. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı da çok dilliğe vurgu yapmakta ve dil öğrenimini standart hale getirme çalışmaları yürütmektedir (MEB, 2012). Bu bağlamda Türkçenin gerek yabancı dil olarak öğretimi gerekse ikinci dil olarak ediniminde ülkemizde önemli çalışmalar yapılmaktadır.

Çok dilli olmak bireylere birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Cook (1992: 565) bir dilden fazla dil bilen bir insanın dünyayı birden fazla bakış açısıyla algılayacağını ifade eder (Akt. Saville-Troike, 2006: 94). Çok dilli bireyler farklı kültürleri görür ve onları sentezleyerek yeni fikirler üretebilir. Çünkü bir dili öğrenmek aynı zamanda o kültürü tanımak ve o açıdan da düşünebilme yeteneğini kazanmak anlamına gelir. Çok dilliliği, "bir bireyin ikiden fazla dili ana dili gibi kullanabilmesi durumu" olarak ifade eden Lyons (1990: 281-282) resmi olarak iki dilliliğin en çok bilinen iki örneği olarak Kanada ve Belçika'yı göstermektedir (Akt. Bayraktar, 2006: 49). İki ya da çok dilli kişiler sosyal hayatta kendilerini daha öz güvenli ve daha aktif hissederler.

          İnsanların hangi dilleri bilmesi onların hayatlarını kolaylaştırmada, iş bulma imkânını artırmakta, onların diğer bireylerden farklı olmalarını sağlamaktadır? Bireylerin ana dilinin dışında bir başka dili öğrenmek istediklerinde Türkçe kaçıncı sırayı alabilmektedir? Buna benzer sorular, bireylerin Türkçe öğrenme motivasyonlarını doğrudan ilgilendirmektedir. İngilizcenin bir dünya dili olarak algılanması, birçok ülkenin devlet okullarında öğretilen birinci yabancı dil konumuna çıkmasını sağlamaktadır. Bugün bilinmektedir ki İngilizce, dünyada konuşuru bakımından ilk sırada olmanın yanında (tr.wikipedia.org.) ekonomi, sanat, turizm, bilim, teknoloji ve eğitim alanlarında da en yaygın kullanılan dil konumundadır. Bu nedenledir ki Türkçenin de öğrenilmesi gereken iller konumuna ulaşması ekonomi, siyaset, turizm, kültür, bilim ve eğitim alanlarında gösterilecek ilerlemelerle de oldukça ilgilidir.

          Devletlerin de gerek yurt içinde gerekse yurt dışında eğitim kurumları (üniversiteler, ilk ve orta öğretim okulları, vakıflar, dernekler, kurslar vb.) ile dillerini öğretme çabaları, bireylere bakan yönü itibariyle dil öğrenmede dışsal bir motivasyon kaynağı olmaktadır. Kurumların gerçekleştirdiği birçok faaliyet bu bağlamda bireyleri dil öğrenimine teşvik etmektedir. Bu bağlamda devletlerin sağladığı burslar, düzenlediği uygun kurslar önem arz etmektedir. Çoğu zaman bu imkânların bireyleri dil öğrenmede harekete geçiren unsurlar olduğu görülmektedir.

1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Motivasyon

          Motivasyon kavramı, 1) harekete getirme, harekete sevk etme, 2) itici kuvvet, harekete yöneltici içsel güç anlamlarına gelmektedir (TDK Büyük Türkçe Sözlük, 2013). Dörnyei (1998: 117) motivasyonu insan davranışına "güç veren" ve "yön veren" unsur olarak tanımlar. Tanımlarda görüldüğü üzere motivasyon kavramında, davranışı meydana getiren, sadece bireyin kendinden ya da dışından gelen nedenler olarak ortaya konulmamış aynı zamanda, davranış için ona güç vermesi ve yön vermesi üzerinde durulmuştur.

          Dil öğretiminde de başarıyı getiren en önemli boyutlardan birinin motivasyon olduğu tartışılmaz bir gerçektir (Lightbown ve Spada, 1993). Nitekim Gardner da (2001) motivasyonun dil yeteneği ile birlikte dil öğrenimi için merkezi bir konumda olduğunu ifade etmektedir. Kişinin dile karşı hangi yönden ve ne kadar ihtiyaç duyduğu, öğreneceği dilin hayatına ne kadar etki edeceğine paralel olarak motivasyonu artar ya da azalır. Birey dili öğrenirken kendisine hedef koyar ve o hedefe dil yeteneğinin yanında en önemli etken olarak sahip olduğu motivasyon vasıtasıyla ulaşabilir.

Motivasyonun temelini teşkil eden güdüler genel olarak içsel veya dışsal olmak üzere iki ana kategoriye ayrılır. Dışsal güdü, bireyin dışından gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin aldığı yüksek not dolayısıyla öğretmeni tarafından övülmesi buna örnektir. İçsel güdü ise, bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir (Selçuk, 2000: 209). İşte insan bu güdüler vasıtasıyla hedefe ulaşmak için gayret gösterir. Bazen takdir olgusu bazen de ihtiyacın önemi motivasyonu tetikler.

Motivasyon bir öğrencinin akademik hayatında birçok temel hedefine ulaşmada önemli bir faktör olarak büyük bir rol oynar (Christiana, 2009). Motivasyon genellikle ikinci bir dil öğrenmede öğrencilerin ilerlemeleri için iyi bir göstergedir. İkinci veya yabancı dil öğrencilerinin başarılarını belirleyici faktörlerden birisidir (Dörnyei, 1994). Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde ya da ikinci dil olarak ediniminde bireylerin motivasyon kaynaklarına ilişkin olarak iki türden bahsetmek mümkündür: Araçsal (instrumental) motivasyon ve bütüncül (integrative) motivasyon. Yabancı uyruklu öğrencilerin motivasyonlarını anlaşılması bakımından bu türlerin açıklanmasında fayda vardır.

Araçsal motivasyon Gardner (1985) tarafından pragmatik (faydacı) amaçlara göre öğrenilen dillerin kullanımı üzerinde öğrenme için teşvik edici olarak açıklanmaktadır (Akt. Zanghar, 2012). Araçsal motivasyon iyi bir maaş ile üst düzey bir iş bulma gibi dil öğrenmek için işlevsel sebeplerden önemini vurgulamaktadır (Gardner and Lambert, 1972). Günümüzde bireylerin dil öğrenme nedenlerine bakıldığında buna benzer amaçlara çok sık rastlanıldığını söylemek mümkündür. TÖMER'lerde dil öğrenen bireylerin, eğitim (lisans, yüksek lisans, doktora öğrenimleri, evlilik (eşlerinin Türk olması) turizm (tatil yapmaya gelenler) kültürel etki (ilgi, merak) iş bulma nedenlerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Tok, 2012: 90-91).Bu nedenlerden kültürel etki dışındaki nedenlerin araçsal motivasyonu sağlayan faktörler olduğu söylenebilir.

Bütünleştirici (integrative) motivasyon, hedef dili kullanan toplumu kabullenmiş ve bu dili toplumla kaynaşma nedeni olarak kullanan kişinin motivasyonudur. Bütünleştirici (integrative) motivasyon ile motive olmuş öğrencilerin dil öğrenmek için bir iç motivasyona sahip olması gerekir (Gardner, 1985). Yukarıda bahsedilen kültürel etki nedeniyle Türkçe öğrenmek isteyen bireylerin bu tür bir motivasyona sahip olduklarını söylemek mümkündür. Pratik bir fayda taşımadığı için bireyin dil öğrenmede zorluk yaşadığı durumlarda bütünleyici motivasyonun o dilin konuşulduğu ülkede etkin olduğu söylenebilir. Çünkü bütünleyici motivasyon, ana dili konuşulan ülkede hedef dili öğrenme noktasında bireyi güdüleyen güçtür.

Dörnyei (1994), yabancı dil öğretiminde dil, öğrenen ve dil ortamı olmak üzere üç boyuttan bahseder. Bu çalışmada üzerinde durulan dil boyutudur. Dilin öğrenenler tarafından hangi araçsal nedenlerle öğrenildiği, hangi pratik faydalar güdüldüğü ortaya konmaya çalışılacaktır. Bireyin araçsal motive ihtiyaçlarının güçlü olması çoğu zaman içsel motivasyonu ve dil ortamından kaynaklanan unsurları da etkisi altına alabilmektedir. Dil öğretiminde birçok araçsal motivasyon kaynakları olabilir. Ülkemize öğrenim görmek için gelen bir öğrenci, Türk biriyle evlenen eş, Türkiye ile iş kurmak isteyen bir iş adamı vb. araçsal olarak dil öğrenme motivasyonuna sahip olabilir.

         Eğer öğrenilen dil çok etkili ya da çok kullanılan bir dil değilse araçsal motivasyon unsurları ne kadar güçlü olursa olsun kişi hep aynı motivasyon düzeyinde kalamaz. Öğreneceği dile motive olmak için yukarıda bahsedilen motivasyon unsurları önemli olsa da o dili sadece evlenmek ya da işlerini devam ettirmek için öğreniyor olmak sürekliliği sağlamayabilir. Öğrenilen dilin konuşur sayısı ya da o ülkenin gelişmişlik düzeyi de motivasyonu artıran bir unsurdur. Kişi bir güdü ile dili öğrenmeye girişebilir ancak bu gelişmişlik konusu onun dil öğrenme isteğini destekler. Çünkü o dil ona sadece işinde ya da evliliğinde değil hayatının geri kalanında da önemli bir ayrıcalık kazandıracaksa motivasyonunun artacağı gayet açıktır.

1.2. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimini Arttıran Faktörler

Türkçe öğretimi Türkiye'nin son yıllarda kazandığı ivmeyle sınırlandırılacak kadar dar bir zamanı kapsamaz. Başlangıcı daha eski olduğu tahmin edilmekle birlikte kayıtlı Türkçe öğretimi tarihi 11. Yüzyıla Kaşgarlı Mahmud'a dayanır. "Divanü Lügati't-Türk"ten başlayan bu dil öğretimi serüveni daha çok dilbilgisi ya da sözlük şeklinde çalışmalarla başlamış olsa da günümüzde modernleşerek devam etmiş ve son dönemlerde çok büyük bir önem kazanmıştır. O dönemlerde Türkçenin bir ilim dili olarak kabul edildiği bir gerçektir. Bu açıdan o devirlerde bir ilim ve din ortaklığı sebebiyle öğrenilen Türkçe, günümüzde daha çok ekonomik ve siyasi nedenlerle öğrenilen bir dil haline gelmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...