Bu araştırmanın amacı Atatürk Üniversitesi DİLMER'de (Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi) 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin karşılaştıkları sorunları belirlemek ve bunlara yönelik çözüm önerileri sunmaktır. Araştırma kapsamında Atatürk Üniversitesinde Türkçe öğrenen yabancı uyruklu öğrencilerden yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Toplanan veriler üzerinde içerik analizi yapılmıştır.

Bu araştırmayla Türkçenin dil özelliklerine ilişkin yaşanan sorunlar, temel dil becerilerine ilişkin sorunlar, derslerin işlenme yöntemiyle ilgili sorunlar, ölçme-değerlendirmeyle ilgili sorunlar, okutmanlara ilişkin yaşanan sorunlar, yaşanan çevreyle ilgili sorunlar, kurumlarla ilgili sorunlar yabancı öğrencilerin görüşleri doğrultusunda tespit edilmiştir. Yabancı öğrencilerin telaffuz, alfabe, yazma, okutmanların hızlı konuşmaları, hayat pahalılığıvb.konularda daha fazla sorun yaşadığı belirlenmiştir.

Araştırma sonuçlarının Atatürk Üniversitesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin karşılaştıkları sorunların çözümüne yönelik katkı sağlayacağı öngörülmektedir.

Dil sistematik ve aynı zamanda karmaşık yapıya sahip bir sistemdir. Bu yapı içerisinde her dil kendine özgü kuralları ile karşımıza çıkmaktadır. Türkçe de kendi sistematiği ile dünya dilleri içerisinde önemli bir yere sahiptir. Türk dilinin ilk devirlerinden günümüze kadar olan süreci incelendiğinde köklü tarihi göze çarpmaktadır. Bu tarihî süreçte Türkçe diğer milletlerin de öğrenmek istedikleri bir dil konumuna gelmiştir. Türkçe hâlen yabancılar tarafından öğrenilmek istenilen bir dildir.

Türkçe öğretimi yurt içinde üniversitelerin veya farklı kurumların yabancılara Türkçe öğretim merkezleri / birimleri tarafından, büyük oranda da eğitim fakültelerinin Türkçe Eğitimi Bölümleri tarafından yürütülmektedir (Alyılmaz, 2010). Yurt dışında ise Türk Kültür Merkezleri, üniversitelere bağlı Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri, elçiliklere bağlı Türkçe Öğretim Merkezleri başlıca Türkçe öğretim kurumlarını oluşturmaktadır ve son yıllarda bu görevi Yunus Emre Enstitüsü yürütmektedir (Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012).

Yurt içinde ve yurt dışında çeşitli merkezler tarafından yürütülen Türkçe öğretimi birtakım sorunları da beraberinde getirir. Bu sorunlarla ilgili alanyazında çeşitli araştırmalar yapılmıştır (Açık, 2008; Alyılmaz, 2010; Arslan ve Adem, 2010; Barın, 2004; Büyükaslan, 2007; CandaşKarababa, 2009; Demir ve Açık, 2011; Derman, 2010; Doğan, 1989; Dolunay, 2005; Göçer, 2007; Göçer, 2009; Güneyli ve Demirel, 2006; Güzel, 2004;İsmail, 2000;İşcan, 2011; Kara,

2011; Kont, 2000; Köse, 2004; Mavaşoğlu ve Tüm, 2011; Öksüz, 2011; Özbay, 2010; Özdemir,

2012; Özyürek, 2009; Toprak, 2004; Tosun, 2005; Ungan, 2006; Ünlü, 2011; Vandewalle, 2000;

Yağmur, 2006; Yüce, 2005a; Yüce, 2005b; Yücer, 2011; Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012).Yapılan bu

çalışmalar sonunda yabancılar için hazırlanan Türkçe öğretimi programlarının öğrencilerin ana diline, yaşına, eğitim düzeyine ve kültürüne göre hazırlanmadığı, programla birlikte Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve materyallerin çağın koşullarına uygun olmadığı ve eksikliklerinin bulunduğu gibi çeşitli sorunlar tespit edilmiştir.

Er, Biçer ve Bozkırlı'nın (2012) ilgili alanyazın doğrultusunda yabancılara Türkçe öğretiminde tespit etmişolduğu birtakım sorunlar mevcuttur. Bunlar; öğretim araç gereçleri bakımından yaşanan yetersizlikler, lisans ve lisansüstü düzeyde görevli öğretim elemanlarıyla ilgili sorunlar, Türkçenin dil özelliklerinden kaynaklanan sorunlar, Türkçe öğretimi alanının farklı ana bilim dallarına ayrılmamışolması, öğretim programı yetersizliği, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yararlanılabilecek kaynakların yetersizliği, Türkçe öğretimi ile ilgilenen kurumlarla ilgili sorunlar, eğitim öğretim ortamı bağlamındaki yetersizlikler, kullanılan yöntem ve teknikler bakımından yaşanan sıkıntılar, alfabeden kaynaklanan sorunlar, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili devlet politikasının olmaması gibi sorunlardan oluşur.

CandaşKarababa (2009) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrenenlerin gereksinimlerine ve düzeylerine uygun programların geliştirilmesi gerektiğini, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen çocuklar için uygun resimler ve metinlerin bulunduğu kitapların hazırlanması ve onların yaşdüzeyine uygun ders programlarının düzenlenmesinin zorunluluğunu ifade etmiştir.

Özyürek (2009) günümüzde kullanılan programların Türkçe öğrenenleri aynı yapıdaymışgibi kabul ederek farklılıklar gözettiğini belirtmiştir.

Oysa Türk soylu kişilerin, Hint-Avrupa dil ailesine mensup bireylerin, Hami-Sami dil ailesinden olan kişilerin ve Bantu dillerini konuşan kişilerin sahip olduğu diller birbirinden farklıdır. Bu dillerin gramer yapıları, sözcük yapım yolları ve ögelerin zihne kodlanışbiçimleri aynı değildir. Her ne kadar Türkçe de dâhil olmak üzere bütün dünya dilleri işlevsellik açısından ortak bir tanımda birleşse de, ait oldukları dil ailelerine göreşekillenen yapısal özellikleri ve dillerin kullanımları ve öğretimi açısından diller arasında birtakım önemli farklılıklar söz konusudur (Özyürek, 2009: 1822).

Yabancılara Türkçe öğretim programı, her yönden alanında uzman kişilerce hazırlanmalı; bunun için konu alanı uzmanlarından bir birim oluşturulmalıdır. Oluşturulacak birim içerisinde Türkçenin öğretim yöntemlerini belirleyebilmek için Türkçe öğretimi uzmanları, hazırlanacak programın hedef kitleye uygunluğunu belirleyebilmek için gelişim ve öğrenme uzmanları ve kazanımlara ulaşma düzeyini belirleyebilmek için ölçme ve değerlendirme uzmanları bulunmalıdır (Ünlü, 2011).

Farklı dil ailelerine mensup kişilerin zorlandığı konular veya kolayca öğrendiği konular farklıdır. Türk devlet ve topluluklarından gelen öğrenciler Türkçe öğreniminde diğer milletlere göre daha avantajlıdırlar. Zira özellikle Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan ve Tataristan gibi bölge ülkelerden gelen bu öğrencilerin ana dilleri aynı zamanda Türkçenin lehçeleridir ve Türkiye Türkçesiyle benzerlikler gösterir(Özyürek, 2009). Bu yüzden programlar hazırlanırken öncelikle hedef kitlenin ana dili ve bu dilin bağlı bulunduğu dil ailesi dikkate alınmalıdır. Günümüzde farklı dil ve dil ailelerinden öğrencilerin Türkçe öğrenirken yaptıkları hata tipleri tespit edilerek her bir dil için ayrı öğretim programı geliştirilmelidir.

"Oldurganlık, ettirgenlik, edilgenlik gibi çatı ekleriyle zaman, olumsuzluk, yeterlik ve yetersizlik, soru, istek, koşul, çoğul, durum gibi yapım ve çekim ekleri belirli sıralarla köke eklenir" (Tosun, 2005: 22). Her dilin olduğu gibi Türkçenin de kendine özgü birtakım fonetik, morfolojik ve sentaktik özellikleri vardır. Türkçenin sahip olduğu bu özellikler bazı milletler için kolaylık sağlasa da bazıları için zorluk teşkil eder.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin verimliliğini arttırmak ve öğrencileri motive etmek için onların mümkün olan tüm uyarıcılarını harekete geçirmek gerekir. Bundan dolayı yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılacak görsel ve işitsel araçlar öğrencilerin görme ve işitme duyularını harekete geçirerek Türkçenin daha etkili ve kalıcı öğretilmesini sağlar (Arslan ve Adem, 2010). Dil öğretiminde bu materyallerle birlikte işitsel-görsel yöntemden (the audio visual method) de yararlanılmalıdır. Bu yöntemle dili öğrenen kişi "français fundamentalda"diye tanımlanan günlük konuşma ile karşılaşır ve öğrendiklerini günlük hayata aktarma imkânı bulur (Stern, 1991).

Yabancılara Türkçe öğretimine yönelik sorunların vakit kaybedilmeden çözülmesi büyük önem arz etmektedir. Bu sorunların da muhatabı olan öğrencilerdir. Dolayısıyla sorunların öğrenci görüşleri doğrultusunda tespiti ve değerlendirilmesi incelemeye değerdir. Yabancı öğrencilerle yapılmış yüz yüze görüşmelerin yetersiz olduğu görülmüştür. Bu tür konular hakkında detaylı bilgi elde etmek için görüşme tekniği avantajlı olduğundan bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...