Etiketler

Bir Çuval İnciri Berbat Etmek

Written by Türkçede.org on 29 Mart 2014.

(Yanlış bir davranış veya sözle, olumlu giden bir işi bozmak anlamında bir deyim.)

İncir satılmak üzere hazırlanırken, içlerinde çürük, kurtlu, hastalıklı olanlar ayrılır. İyi ayıklanmaz da içlerinde kurtlu, çürük olanlar kalırsa, ötekileri de bozar, çürütür.

İyi ayıklanmayan bir iki çürük incirin, bir çuval inciri bozduğu gibi, bir toplulukta bir kişinin ağzından çıkan münasebetsiz, gereksiz bir söz de, topluluğun neşesini kaçırır, keyfini bozar.

Bir Dünya Dili Olma Açısından Türkçemiz Üzerine Genel Bir Değerlendirme

Written by Türkçede.org on 25 Ocak 2014.

I. Üzerinde duracağımız konuya, dünya dili ne demektir? sorusuna verilecek bir yanıtla başlamak istiyorum.

Bir dile dünya dili denebilmesi için o dilin sıradan öteki dillere bakarak üstün bir niteliğe ve birtakım ayrıcalıklı özelliklere sahip olması gerekir. Bu özellikleri, kısaca o dilin tarihî bir derinliğe, yani eskiliğe ve zenginliğe, çok geniş bir coğrafî yaygınlığa, bu yaygınlıkla orantılı bir kültür ortaklığına; ayrıca sistem yapısındaki gelişmeye elverişli mükemmelliğe, tarih boyunca taşıdığı kültürel değerlere, söz varlığındaki dolgunluk ve zenginliğe, kavram ve anlam değerleri açısından ulaştığı yapı mükemmelliğinin sonucu olan geniş bir kavramlar alanına ve söz varlığına sahip olması ve bütün bu özelliklerin birleşkesi olarak da köklü ve güçlü bir kültür, sanat, bilim ve felsefe dili olabilme niteliklerine sahip bulunması diye tanımlanabilir.

II. izmir Dokuz Eylül Üniversitesince düzenlenen “III. Uluslararası Sempozyum”un ana başlığı “Dünya Dili Türkçe” olduğuna göre, acaba Türkçemiz bir dünya dili olabilme açısından yukarıda sıralanan nitelik ve özelliklerden hangilerine sahip bulunmakta ve nasıl bir durum sergilemektedir? Bu soruyu, Türk dili üzerinde şimdiye kadar yapılagelen çeşitli bilimsel araştırmalara dayanarak yanıtlamaya çalışmak uygun olacaktır.

III. Türk dilinin tarihî akışında, coğrafî yayılışında, yapı ve işleyişinde, söz varlığında ve
kültürel değerlerinde var olan temel özellikler ana çizgileri ile şu noktalarda toplanabilir:

1. Türkçe, çok eski bir tarihî varlığa, dolayısıyla öteki önemli dillere kıyaslanınca zengin bir tarihî derinliğe sahiptir. Türkçenin tarihî derinlik ve eskiliği, elbette onu konuşan Türklerin tarihteki varlıkları ve eskiliği ile orantılıdır.

Bugün elimizde arkeolojik kazılarla elde edilen belgelerin ve bu kazılardan çıkarılan tabletlerin ortaya koyduğu sonuçlara göre, Türklerin tarihteki varlıkları, zaman açısından Türk dilinin bütün kollarına kaynaklık eden ve MÖ birkaç yüzyıl öncesine kadar uzanan Büyük Hun Devletini oluşturan Türk kavimlerinin varlığından çok daha eskilere, en az milattan 3500-4000 yıl öncelerine (Ercilasun, 2004:36) kadar uzanmaktadır. Sümerce üzerinde çalışan bilim adamlarının ortaya koyduğu verilere göre, Sümerler ile Türklerin ataları arasında söz varlığı alış verişinin bulunması, bu konuda her iki dil arasında 168 Türkçe kelimenin ortaklaşması ve bazı ek benzeşmelerinin bulunması (Tuna, 1997:5-15; Tosun-Yalvaç, 1981), Türklerin daha MÖ 3500 yıllarında Yakın Doğu‟da muhtemelen Doğu Anadolu‟da yaşadıklarını ve bu iki dil arasındaki söz varlığı alış verişinin de bu döneme rastladığını ortaya koymuştur. Bu konuda Afif Erzen, Doğu Anadolu ve Urartular (1986) adlı eserinde MÖ 4000‟lerde başlayan çok güçlü bir kültür birliğinin varlığına işaret ederek bu kültürü yaratanların Asyalı bir kavim olan ve dilleri Altay diline benzeyen Hurriler olduğunu, bu kültüre de “Erken Hurri Kültürü” dendiğini bildiriyor. Hurrilerin torunları da Doğu Anadolu‟da yurt tutmuş olan Urartulardır. A. Ercilasun da Avrupalılar; Anadolu, iran ve Hindistan‟a uzanmadan önce Anadolu‟dan ta Kuzey Hindistan‟a kadar uzanan bir eklemeli dil kuşağının varlığına işaret etmiştir (2004:33). Bu konuda M. Erdal ise, “Türkçenin Hurrice ile Paylaştığı Ayrıntılar” adlı bildirisinde, arkeolojik verilere dayanarak Hurrilerin Yakın Doğu‟ya MÖ 2000 yıllarında Orta Asya‟nın batısından geldiklerini ve dillerinin eklemeli ve Oğuzca ile akraba bir dil olduğu, hatta Tibet kaynaklarında Tibetlilerin Batı Türkistan‟daki Oğuzlara Hor dediklerini dikkate alarak Hurriler ile Oğuzlar arasında ayniyet bağlantısı kuran bir teori de ortaya atmış (2004:929-937) bulunmaktadır.

Öte yandan Mezopotamya‟daki Sumerler ile Doğu Anadolu‟da yurt tutmuş Türkler arasındaki ilişkiyi aydınlatacak bir başka belge de Eski Çağ tarihi ile ilgili kaynaklarda yer almıştır. Anadolu‟da yapılan arkeoloji kazılarında, Hititlerin merkezi olan Hattuşaş(Boğazköy)‟ta ele geçirilen bir arşivde, Akkad kralı Naram-sin‟e ait “Şartamhari Metinleri” diye bilinen çivi yazılı metinler elde edilmiştir. Bu metinlerden öğrenildiğine göre, imparator Naram-sin MÖ 3000 yıllarında Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesini ele geçirmiştir. O zaman bu bölgede, şehir devletleri hâlinde yurt tutan 17 krallık vardı. Bunlardan biri de adı 15. sırada yer alan Türkî kralı İlşu-Nail‟dir (ayrıntılar için Korkmaz 2010:33-37). Bu bilgilere daha başka kaynaklarda yer alan veri ve bilgiler de eklenebilir. Görülüyor ki, Türkler ve konuştukları dil olan Türkçe, bugün elde var olan verilere göre Orta Asya‟dan önce Yakın Doğu ve Anadolu‟ya kadar uzanan bir eskiliğe sahiptir. Ancak, ne yazık ki, bugün elimizde bu dönemlere ait Türkçe bir metin yoktur.

Milattan birkaç yüzyıl öncesini içine alan Büyük Hun Devleti dönemi ile onun parçalanmasından sonra oluşan dönem ve alanlar, genellikle Çin kaynaklarındaki kayıtlardan izlenebilmektedir. Halen elimizde mevcut en eski Türkçe metin, Esik kurganı buluntuları arasında ele geçen ve MÖ 4. yüzyıla ait olduğu bilinen, Orhun yazısına benzer harflerle yazılmış olan iki satırlık bir metindir. Ayrıca, Çin kaynaklarında MS IV. yüzyıla ait tek beyitlik bir metin de bilinmektedir (Tekin, 1993).

Türkçeye ait düzenli ve sağlam metinler, bilindiği üzere, ancak milattan sonraki yüzyılları içine alan Türk devletleri dönemlerine girmektedir. Nitekim VI. yüzyıldan başlayarak Köktürk, Uygur, Karahanlı, Harezm, Altınordu, Kıpçak, Çağatay, Osmanlı dönemlerini içine alan tarihî akış ise, doğrudan doğruya belgelerle izlenebilmektedir. Elimizde artık bu dönemlere ait yüzlerce eser ve yazılı metinler vardır. Bu eserler, bir yazı ve edebiyat dili olarak, Türkçenin çok yönlü değerlerini sergilemektedir. Bu zengin tarihî dönemlerin devamı da biraz sonra üzerinde durulacağı üzere, çok geniş bir coğrafyayı içine alan günümüz Türk yazı dilleri ve lehçeleri ile varlığını sürdüre gelmektedir.

2. Burada Türklerin tarihteki eskiliği dolayısıyla, Türkçenin milattan önceki tarihî dönem-leri ile ilgili bir soruna da parmak basarak açıklığa kavuşturma durumu ortaya çıkıyor.

Yukarıda işaret edildiği üzere, yapılan arkeoloji kazılarından elde edilen veri ve bilgiler, Türklerin tarihini MÖ 3000-3500 yıllarına kadar götürebildiği hâlde, elde bu dönemleri aydınlatacak metinlerin bulunmaması, Türkçenin bu tarihî derinliğe koşut bir eskiliğinin ve gelişmişliğinin var olup olmadığı hususunu tartışma konusu yapabilir ve yapmıştır da… Bu noktada düğümü çözecek yöntem, Türk dilinin yaşı konusundaki araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlardır.

Bilindiği gibi, bugün için bizim en eski yazılı metinlerimiz MS VI-VIII. yüzyıllar arasına giren Köktürk Yazıtlarıdır. Bu yazıtların dil yapısı üzerinde yapılan araştırma ve çalışmalar, yazıtlardaki dilin gerek söz varlığı, gerek içerdiği kavramlar, kavram alanları ve özellikleri açısından hayli gelişmiş, sanatlı ve edebî bir dil yapısına sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Bu dilin böyle gelişmiş bir düzeye ulaşabilmesi için ne kadar zaman geçmesi gerektiğini dikkate alan dil bilimci ve dilciler, Eski Türkçenin yaşının 2000 yıl daha gerilere götürülebileceğini belirtmişlerdir (Aksan, 1975-76:133-141; 1987:45-48). Biz bu konudaki bir makalemizde, Eski Türkçeden günümüze uzanan yazılı dönemlerdeki gelişmeleri dikkate alarak Eski Türkçenin yaşının 2500-3000 yıl daha gerilere çekilebileceği görüşüne ulaştık (Korkmaz, 1989, 1994:353-370; 2005/I, 217-231). Hatta bu yaşı 4000, 5000 ve 6000 yıl eskiliğe götüren araştırma ve görüşler de vardır (Sertkaya, Kormuşin, 2006). Demek oluyor ki, Türk dili de gelişme koşulları açısından çok eski bir tarihî derinliğe sahip bulunmaktadır.

3. Coğrafî genişlik konusuna gelince:

Tarihî açıdan çok eskilere uzanan Türk dili, coğrafî bakımdan da kapsamlı bir genişlik ve yaygınlığa sahiptir. Nitekim, yine arkeoloji kazılarına dayanan buluntuların ortaya koyduğu verilere göre, Türklerin Orta Asya‟daki yaygınlığı ta taş devrinden başlayıp demir ve tunç devirleri ile bozkır kültürünü içine alan bir coğrafî genişliğe dayanmaktadır (Kafesoğlu, 1996:48, 210-211; Koca, 2003:13-15; Esin, 1978:11-12; Ercilasun, 2004:39-42).

Her ne kadar Çin kaynaklarında Hun adı Hiyungnu biçimiyle ilk kez MÖ 318 tarihli bir anlaşmada kayda geçmişse de yine bu kaynaklarda, Türklerin Çin‟deki ve Asya‟daki yayılma alanlarını MÖ 1700 yıllarına kadar indiren bilgiler yer almaktadır (Kafesoğlu, 1996:58; Ögel, 1981:117-121; Ercilasun, 2004:51-52). Çin‟in

batı kesimine doğru uzanan ve Asya Hunları diye adlandırılan bu büyük Hun Devletinin içinde Türk ya da Türk olmayan birçok kavim yer almaktaydı. Zaman içinde çeşitli efsaneler ile de karışıp kaynaşarak mitolojik unsurları ve farklı katmanları içine alan Oğuz Kağan Destanı da aslında Hun devrinin ve Hun coğrafyasının destanıdır (Ercilasun, 2004:55-59). Zamanla Hun tarihinin siyasî yapısında kendini gösteren değişme ve parçalanmalar dolayısıyla, bir yandan Asya‟nın doğusundan batısına uzanan göç dalgaları ile Türkler, Batı Türkistan, Afganistan ve Hindistan‟a kadar uzanırken (MÖ 170), bir yandan da milattan sonraki IV. yüzyılda (374), Hunların İdil Irmağını geçerek Karadeniz kuzeyindeki Germen kavimlerini yerinden oynatıp Doğu ve Batı Roma sınırlarına dayanması, Avrupa tarihinde bir dönüm noktası oluşturmuştur. Bu göç dalgası, Roma imparatorluğunu ikiye ayırdığı gibi, Batı Roma imparatorluğunun yıkılışına (MS 476), dolayısıyla Eski Çağ‟ın kapanıp Orta Çağ‟ın başlamasına da yol açmıştır (Ercilasun, 2004:69).

Büyük Hun Devletinin dağılmasından sonra tarih sahnesine çıkan ve birbirini izleyen Köktürk, Uygur, Karahanlı, Harezm, Altınordu, Çağatay, Selçuklu, Osmanlı gibi Türk devletlerinin coğrafî alanları, doğuda Moğolistan ve Çin sınırından başlayıp Orta ve Batı Asya‟yı aşarak Balkanlar‟a kadar uzanan bir genişlik ve yaygınlık kazanmıştır. Ayrıca, Karadeniz‟in kuzeyinden Batıya doğru yol alan Peçenek, Kıpçak, Kuman vb. Türk göçleri de coğrafya alanlarını Macaristan içlerine kadar genişletmiştir. Bugün Macaristan‟ın Kumanova diye anılan bölgesi ve bu bölgeye ait Kumanca yer adları o dönemin yadigârıdır. Aynı genişlik kuzeyde Sibirya içlerinden güneyde Hint Okyanusu‟na ve Afrika‟ya kadar uzanmıştır. 1453 yılında Fatih‟in istanbul‟u zaptı ile de yine Türkler aracılığında tarihin Orta Çağ dönemi kapanmış ve Yeni Çağ dönemi başlamıştır. Bundan sonraki coğrafî yayılımlar günümüze kadar uzanmış bulunmaktadır.

Görülüyor ki çok eski çağlardan başlayıp günümüze kadar uzanan farklı zaman dilimlerinde; Asya, Avrupa ve Afrika kıtalarında çok geniş bir coğrafyaya yayılmış olan Türklerin elbette bu yayılışla orantılı olarak dil coğrafyalarında da aynı genişlik söz konusudur.

Günümüz Türk dünyasına gelince:

Dil sınıflaması bakımından Moğol, Mançu, Kore ve Japon dillerini de içine alan Altay dil ailesinin nüfus yoğunluğu açısından en önemli kolunu oluşturan Türkçe, kendi içinde Güneybatı, Kuzeybatı, Güneydoğu ve Kuzeydoğu Lehçeleri diye adlandırılan dört büyük lehçe grubunu oluşturmakta; bunların her birinde önemli yazı dilleri, lehçe ve ağızlar yer almaktadır. Böylece, Türk dili bugün yine doğuda Çin Halk Cumhuriyeti içerisinden başlayıp batıda Atlas Okyanus‟una; kuzeyde Kuzey Buz denizinden Hindistan kuzeyine kadar uzanan bölgelerde, birbirlerine oranla temel yapıyı değiştirmeyen ancak, bazı ses bilgisi, şekil bilgisi ve söz varlığı ayrılıklarıyla 12 milyon kilometrelik bir coğrafya alanında 220 milyon insan tarafından konuşulan ve yapılan hesaplamalara göre, yalnız Türkiye Türkçesinde bile konuşma dilini, yazı dilini, edebiyat ve bilim dili ile ağızları içine alan 600 binden fazla söz varlığına sahip olan (Akalın, 2009:196-204) bir dünya dili durumundadır. Büyüklük açısından da dünyada 5. sırada yer almaktadır.

Genel olarak Türk Dili başlığı altında topladığımız bu dil, bugün Türkiye Türkçesi, Azerbaycan Türkçesi, Türkmen, Özbek, Kazak, Kırgız, Yeni Uygur Türkçesi gibi, her biri bağımsız birer yazı dili oluşturan kolları dışında, Rusya Federasyonunun doğu ve batı kesimleri ile Kafkas ve Balkan‟lara yayılmış olan Altay, Hakas, Tuva, Başkurt, Gagavuz, Karakalpak, Balkar, Kumuk, Karaçay, Nogay Türkçeleri ile Çuvaş ve Yakut Türkçeleri sıralanabilir. Türk dilinin coğrafyası açısından bunlara bugün Kuzey Kıbrıs, Suriye, Irak, iran, Romanya, Bulgaristan, Makedonya ve Kosova gibi ülkelerde yaşayan Türk nüfusu ve konuştukları Türkçe de eklenebilir. Ayrıca, 1960‟lı yıllardan başlayarak iş bulma, eğitim görme, dil öğrenme, ticarî ve teknik alanlara açılma gibi çeşitli nedenlerle dünyanın beş kıtasına yayılan Türk nüfusu da altı milyonun üzerindedir. Bu konuda yapılan araştırma ve incelemelere göre, günümüzde Türkiye dışında 34 ülkede daha Türkiye Türkçesi konuşanlar tespit edilmiştir (Akalın, 2009:202). Çağımızın ortaya koyduğu gelişmeler ve Türk nüfusunun yaygınlığı dolayısıyla ihtiyaca göre, orta ortaöğretim kurumlarında Türkçenin öğretildiği 87 ülke vardır (Akalın, 2009:202).

Sonuç olarak Türkçenin coğrafî sınırları Asya dışında, Avrupa‟da Atlas Okyanusu‟na, Amerika kıtasında Kanada ve Birleşik Amerika ile Avustralya kıtasına kadar uzanan bir yayılma da göstermiştir. Ben 2005 yılında Güney Amerika‟daki Kolombiya‟nın 3. büyük ili olan Cali(Kali)‟nin dağ turizmine açılan bir bölgesinde ihtişamlı bir tabela ile Hotel Ankara yazısını görünce heyecanlı bir sevinç duygusuna kapılmaktan kendimi alamamıştım. Aynı bölgede yemyeşil dağlar arasına serpiştirilmiş bir çiftlik evinin Villa Antalya diye adlandırılmasına da tanık oldum.

Dönelim kendi ülkemize… Cumhuriyet döneminde Türk kültürüne, Türk dil ve edebiyatına verilen büyük önem dolayısıyla, önce istanbul ve Ankara Üniversitelerinde başlayan Türklük bilimi çalışmaları bugün Türkiye çapında bütün üniversitelerimize yayılmış; çok verimli çalışma ürünleri ortaya konmuş bulunmaktadır. Hele Türk Dil Kurumu‟nun bu alandaki çok yönlü ve kapsamlı çalışmaları başlı başına bir dönüm noktası oluşturmaktadır.

20. yüzyılın ilk yıllarından başlayarak Rusya, Almanya, Macaristan gibi ülkelerde sistemli Türkoloji çalışmalarının yapılması ve yaygınlaşması sonunda bugün dünyanın 28 ülkesinde kurulmuş olan Türkoloji bölümlerinde Türk dili, Türk edebiyatı ve Türk kültürü çalışma ve araştırmaları yapılmakta, değerli yayınlar ortaya konmaktadır.

4. Türk dilinin sistem yapısındaki özelliklere gelince:

Zaman darlığı dolayısıyla bu konuda fazla ayrıntıya girmeden örnek olarak Türkiye Türkçesini ele alıp özet halinde açıklama ve değerlendirmeler yapmak gerekirse, şu hususlar dile getirilebilir:

a- Dilimiz ses yapısı açısından ünlüler ile ünlüler ve ünsüzler ile ünsüzler arasındaki benzeşme kuralları dolayısıyla uyumlu ve mükemmel bir görünüm sergilemektedir. Ağacın dallarından tutacaksınız; bizim ilimizin çevresindeki ilçeler örneklerinde görülen ve ünlüleri ünlüler ile dengeleyen ünlü benzeşmesi ile; keskin, yaprak, dizgin, tutsak, gözcü örneklerinde görüldüğü üzere ünsüzlerle ünsüzler arasında boğumlanma (articulation) özellikleri açısından var olan ünsüz benzeşmesi kuralları bu dilin ses yapısına uyumlu bir akıcılık kazandırmıştır (Korkmaz, 2010/1:38-39). Aynı düzenli durum Türkçenin hece yapısında da ortaya çıkar. Türkçe sözlerin tek doruklu birer hece yapısına sahip olması, ona uyumlu bir özellik kazandırmıştır. Dilin uyarlama gücü, bu özelliğe uymayan yabancı sözleri de kurala uydurmuştur. Skumbri>uskumru, scala/iskele, film>film, vasf>vasıf örneklerinde görüldüğü (Banguoğlu, 1990:123 ve öt.) gibi. Dilimizde ayrıca,konuşmayı bazı dalgalanmalara uğratarak cümleleri türlü ses perdesinden geçirmek yoluyla onlara çeşitli duygu ve anlam incelikleri katan bir tonlama özelliği de vardır. Konuşma dilinde kendini gösteren bu tonlar yükselen ve alçalan tonlar biçimindedir. “Yanıma gelir misiniz?” soru cümlesinde söz yükselen bir tonla sonuçlanırken Artık dışarı çıkmayınız gibi bir yargı cümlesinde alçalan bir ton yer almıştır. Bu tonlara elbette sözcükler üzerindeki vurgular da eklenmelidir. Vurgu ve tonda dilin anlam yapısına göre ayarlanan iniş ve çıkışlar, dilde bir müzikalite ortaya koymuştur. Yabancıların Türkçeyi kulakta müzik etkisi bırakan bir dil olarak değerlendirmeleri, bu dilin nice yüzyılların süzgecinden geçerek durulmuş uyumlu ve müzikal bir nitelik kazanmış olmasından kaynaklanan önemli bir özelliğidir. Türkçenin bu uyumlu yapısı yalnız günlük konuşmalarda kalmamış; birer halk bilimi ürünü olan maniler, türküler, ninniler, atasözleri ve destanlara da yansıyarak dile uyumlu bir değer ve zenginlik katmıştır.

b- Bir dilin, çağın gereksinimlerini karşılayabilecek düzeyde bir gelişim gösterebilmesi, o dilin yapısının ve türetme olanaklarının işlek ve yaratıcı olmasına bağlıdır. Bilindiği üzere, Türkçe, çok çeşitli türetme olanaklarına sahip bir dildir. Addan ad, addan fiil, fiilden ad, fiilden fiil türetme yolu ile ortaya koyduğu binlerce söz varlığı dışında, iki ayrı sözcüğün birleştirilmesi ile ortaya çıkan gecekondu, imambayıldı, düşeyaz-, bırakıver- gibi birleşik kelimeler ve yine dilin kendi kendine oluşturduğu akça „para‟, dolmuş, gözde „sevgili‟, tanıdık „ahbap‟, yazın, kışın gibi örneklerde göze çarpan ek kalıplaşması yolu ile ortaya koyduğu sözcükler, dilin yaratıcılığından kaynaklanan ve yeni yeni kavramlar elde etmek için başvurduğu değişik bir türetme yoludur. Dilimizin kökü sabit tutan ve yeni türetmeleri köke eklenen çok çeşitli yapım ve sözleri birbirine bağlayan çekim ile karşılayan eklemeli (iltisaklı, agglutinative) bir dil olması, ona gerçekten sitemli ve mantıklı bir matematik değer kazandırmıştır.

5. Dilimizin söz varlığı, anlam bilimi özellikleri açısından da üzerinde durulmaya değer bir zenginlik gösterir. Türk dili, coğrafî yaygınlığı, tarihî derinliği ve eskiliği, geçirdiği çeşitli kültürel süreçlerle orantılı olarak zengin bir kavramlar dünyasına da sahip bulunmaktadır. Bu konuyu bir bildiri çerçevesinde birkaç örnekle değerlendirmek gerekirse, şunları söyleyebiliriz: Türk dili, onu konuşanların dış ve iç dünyasındaki binlerce kavramı anlamlı birer söz varlığına dönüştürebilmek için, biçim bilgisi kuralları dışında, anlam bilimi açısından da birtakım yollara başvurmuştur. Söz gelişi aslanağzı, ateş çiçeği ballıbaba, keçiboynuzu, devetabanı „bir bitki türü‟ gibi söz varlıkları, anlam bilimi açısından çeşitli nesneleri doğadaki nesnelere benzetme ve somutlaştırma yoluyla ortaya konmuş sözlerdir. Benzetme ve somutlaştırma yolunun daha zengin örneklerini ceviz yeşili, dede yeşili, deve tüyü, kahverengi, gülkurusu, kavuniçi, vişneçürüğü gibi başka dillerde örneklerine pek rastlanmayan ve renklere ton incelikleri katan çeşitli renk adlarında da görmekteyiz. Bunlara dilberdudağı, hünkârbeğendi, imambayıldı, kadınbudu köfte, kalburabasma gibi ince nüktelerle bezenmiş yemek ve tatlı adları da eklenebilir (Aksan, 1987:55-57).

Bunlar dışında, insan vücudundaki bazı organların dış dünyadaki bazı nesnelere kaydırılması yoluyla yapılan adlandırmalar da vardır: Boğaziçi, Çanakkale Boğazı, İstanbul Boğazı, dolap gözü, dört yol ağzı, Beşparmak dağları, kapı kolu, masa ayağı vb.

Türkçede, kavramları söz varlığına dönüştürme yollarından biri de anlaşılması güç soyut nitelikteki kavramların somut aktarmalarla karşılanmasıdır. Söz gelişi canı sıkılmak, işi kavramak, bir işte pişmek, kafası bozulmak, yüreği yanmak gibi söylemlerdeki sıkılmak, kavramak, pişmek, bozulmak, yanmak fiilleri mecazlı kullanım yoluyla somuttan soyuta uzanan anlam kayması örnekleridir.

Somutlaşmanın pek belirgin kalıplarından biri de dilimizde çok kapsamlı bir yer tutan deyimlerde yer almaktadır. Birbirinden farklı dil bilgisi kalıplarına başvurularak bir araya getirilmiş olan birden çok söz ya da söz grubunu yine mecazlı kullanımlar yolu ile kaynaştıran deyimler,aslında anlaşılması güç soyut kavramları somutlaştırma yolu ile karşılayan, dile anlam derinliği ve güzellikler katan özgün (orijinal) sözlerdir: Aba altından değnek göstermek; ağzını bıçak açmamak; başı dara gelmek; dişini tırnağına takmak; havanda su dövmek; turnayı gözünden vurmak; şeytana pabucu ters giydirmek; yüz bulup astar istemek (ayrıntılı bilgi için Korkmaz, 2007/III:259-268) gibi yüzlerce deyim aynı zamanda dilimizin kavram alanını genişleten söz kalıplarıdır.

Bunlara, halkın yüzyıllar boyunca geçirdiği deneme sonuçlarına dayanan, inandırıcılığı genel kural niteliği taşıyan ve bilgece düşünceleri özlü birer cümle kalıbı hâlinde anlatan Ak akça kara gün içinde; bakarsan bağ, bakmazsan dağ; balık baştan kokar; denize düşen yılana sarılır; dilim seni dilim dilim dileyim, başıma ne gelirse senden bileyim; el elden üstündür; doğru söyleyeni dokuz köyden kovarlar; Mart kapıdan baktırır, kazma kürek yaktırır; mum dibine ışık vermez; üzüm üzüme baka baka kararır gibi yüzlerce atasözü de dilimizi hem şekil yapısı, hem de anlam derinliği ve zenginliği ile süsleyen çok değerli söz kalıplarıdır.

Türkçeye söz varlığı açısından zenginlik, çeşitlilik ve anlam niceliği katan öğelerden biri de ikiz kelimelerdir. ikiz kelimeler ev ev dolaşmak, demet demet maydanozlar, öbek öbek çiçekler, yığın yığın karpuzlar örneklerinde görüldüğü gibi, ya aynı sözün tekrarı ile anlam dolgunluğu ve zenginliği sağlayan sözlerdir. Yahut da vara yoğa üzülmek; dereden tepeden konuşmak; kolu kanadı kırılmak örneklerinde görüldüğü gibi, zıt anlamlı sözlerin yinelenmesine dayanır.

Türkçenin söz varlığını zenginleştiren, ona anlam incelik ve derinliği katan daha nice özelliklerden de söz edilebilir. Bu durum yalnız Türkiye Türkçesinde değil, bugün Türk dilinin yaşayan öteki yazı dilleri ve lehçelerinde de görülen bir durumdur. Lehçe farkları dolayısıyla bazı şekil değişiklikleri söz konusu olsa da genel durum aynı zenginlik ve derinliği yansıtır niteliktedir.

Türk dili çok eski dönemlerden başlayarak tarihî, sosyal, ticarî ve kültürel nedenlerle hem başka toplumlara kendi bünyesinden birçok söz vermiş, hem de birlikte yaşadığı ya da ilişkide bulunduğu komşu veya komşu olmayan başka toplumlardan (yani onların dillerinden) birtakım sözler alarak da kendi söz varlığına katmış bulunmaktadır. Dilimize bu yolla eski dönemlerde Çince, Moğolca, Sogotça ve Tibetçeden başlayarak daha sonraki dönemlerde de genellikle Arapça, Farsça gibi Doğu dilleri ile Fransızca, ingilizce, italyanca gibi Batı dillerinden epey söz girmiştir. Bunlara daha sınırlı sayıda Rusça, Yunanca, Ermenice, Almanca gibi sözler de katılabilir. Türkçe yabancı dillerden aldığı bu sözlerin büyük bir kısmını kendi dilinin ses ve söyleyiş kalıplarına yerleştirerek kendi söz varlığına katmış ve varlığını bu yolla da genişletip zenginleştirmiştir. Bugün Türkçede yerleşmiş bulunan acemi, âciz, ambar, anahtar, baston, boğaça, cadde, çerez, çılbır, düven, evlek, damat, fakir, fukara, inci, kent, marangoz, papatya, parça, postal, pulluk, reçete gibi nice nice sözler artık Türkçeleşmiş ve dilin kendi malı durumuna girmiştir.

Buna karşılık, özellikle aydınlar kanalı ile, yazı dilinde, Türkçenin yapısına ters düşen ve dile kendi kuralları ile birlikte girerek kullanımda yabancılık damgasını yitirmemiş olan bir kısım yabancı sözler de vardır. Onlar ayrı bir konuşma konusu oluşturduğu için burada o nitelikteki sözlere dokunmadan geçiyoruz. Yalnız şurasını da belirtelim ki bu nitelikte olup da dilimize sinmemiş olan yabancı kökenli sözlerin pek çoğu, önce dilde sadeleşme ve yeni lisan akımları, daha sonra da Dil Devrimi süreçlerinden geçerek dilde Türkçeleştirme çalışmaları yolu ile atılmış ve yerlerine Türkçeleri konarak benimsenmiş bulunmaktadır. Bu konuda elbette dili kullanan aydınlara düşen önemli bir görev de vardır.

6. Sözlerimizi bitirirken Türk dilinin bir özelliğini daha belirtme gereğini duyuyoruz. O da dilin bir kültür hazinesi olarak sergilediği durumdur. Her dil gibi Türk dili de tarihin derinliklerinden günümüze uzanan dönemlere ait bütün sözlü ve yazılı değerlerini, yani edebiyat, sanat, felsefe, bilim ve düşünce ürünlerini hep dil hazinesine aktarmış bulunmaktadır. Bu bakımdan bir milletin, bir toplumun, bir kavmin dili, o milletin, o toplumun kültür varlığının aynası durumundadır. Dolayısıyla Türk dili yazılı ve sözlü binlerce ve binlerce eseriyle bu açıdan da bir kültür zenginliği sergilemektedir.

Dilin bir toplumun bireyleri arasında yalnızca karşılıklı anlaşmayı sağlayan bir araç olmayıp aynı zamanda duygu ve düşünceleri en iyi dışa vurma ve toplumu oluşturan bireyleri birbirine kenetleme aracı olması, sosyal bir olgudur. Dolayısıyla toplumun yüzyıllar boyunca biriktiregeldiği kültürün en iyi koruyucusu ve kuşaktan kuşağa aktarıcısıdır. işte dilin insan ile toplumu, toplum ile kültürü birbirleri ile kaynaştıran bu özelliği, ona sıradan bir iletişim aracı olma dışında, üstün ve önemli bir nitelik kazandırmıştır. Onu tarihi boyunca biriktiregeldiği sözlü ve yazılı bütün kültür değerleri ile de taçlandırmıştır.

Sonuç olarak görülüyor ki, Türk dili bugün yukarıda belirtilen temel özellikleri dolayısıyla hem edebiyat, sanat, bilim ve felsefe alanlarını temsil edebilen bir kültür dili, hem de bir dünya dili özelliklerine sahip bulunmaktadır.

Ancak, binlerce yılın süzgecinden geçerek ve işlenerek günümüze ulaşan Türk dilinin her zaman çağdaş gelişmelere ayak uyduran bir yapı sergileyebilmesi için, hiç şüphe yok ki dili işleyenler açısından da onu konuşan ve yazanlar açısından da gerekli ilgi ve duyarlığın gösterilmesi kaçınılmazdır. Bu duyarlık yediden yetmişe hepimizin boynunun borcudur.

Konuşmamızı ulu Atatürk‟ün pek isabetli olarak dile getirdiği “Türkiye Cumhuriyetinin temeli kültürdür” (inan, 1959:261); ve “Türk dili dillerin en zenginlerindendir. Yeter ki bu dil şuurla (bilinçli olarak) işlensin ” yani ona sahip çıkılsın sözleri ile bitiriyoruz.

III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (16-18 Aralık 2010 İzmir)

Prof. Dr. Zeynep KORKMAZ Emekli Öğretim Üyesi

KAYNAKLAR

AKALIN, ġükrü Halûk (2009), “Türk Dili Dünya Dili”, Türk Dili, S.687 (Mart), s. 195-204.

AKSAN, Doğan (1975-1976), “Eski Türk Yazı Dilinin Yaşıyla ilgili Yeni Araştırmalar”

AKSAN, Doğan (1987), Türkçenin Gücü, Türkiye iş Bankası Yayınları, Ankara.

AKSOY, Ömer Asun (1971), Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü I, TDK yay., Ankara.

BANGUOĞLU, Tahsin (1990), Türkçenin Grameri, TDK yay., Ankara.

ERCiLASUN, Ahmet Bican (2004), Başlangıçtan Yirminci Yüzyıla Türk Dili Tarihi, Ankara, s. 39-42; 51-52; 69.

ERCiLASUN, Ahmet Bican (2007), “Türkçenin En Eski Komşuları”, Makaleler, Akçağ yay., Ankara.

EREN, Hasan (2001), “Türklerin Ana Yurdu Sorunu”, Türk Dili, S.: 600 (Aralık), s. 665-688.

ERDAL, Marcel (2004), “Türkçenin Hurrice ile Paylaştığı Ayrıntılar”, V. Uluslararası Türk Dili Kurultayı Bildirileri, Ankara, TDK yay., s. 929-938.

ERZEN, Afif (1986), Doğu Anadolu‟da Urartular, Ankara , TTK yay., s. 1-17.

ESiN, Emel (1978), İslamiyet‟ten Önceki Türk Kültürü Tarihi ve İslamiyet‟e Giriş, istanbul.

GOLDEN, Peter (2002), Türk Halkları Tarihine Giriş, (Çev: Osman Karatay), Ankara.

GÜRSOY, Kenan (2009), “Türkçe Felsefeye, Düşünceye Çok Elverişli Bir Dildir”, Türk Dili, S.:693 (Eylül), s. 261-271.XLV

III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (16-18 Aralık 2010 İzmir)

HATiPOĞLU, Vecihe (1981), Türk Dilinde İkileme, TDK yay., Ankara.

iNAN, Afet (1959), Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler, Ankara, s. 261.

KOCA, Salim (2003), Türk Kültrünün Temmelleri, II. cilt, Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (1989), “Tarihî Devirlerdeki Gelişmelere Göre Eski Türkçenin Yaşı”, TDAY-Belleten 1989 (1994), s. 353-370.

KORKMAZ, Zeynep (1994), Türkçede Eklerin Kullanılış Şekilleri ve Ek Kalıplaşması Olayları, TDK yay., Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2005), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, I. cilt, TDK yay., Ankara, 12-84.

KORKMAZ, Zeynep (2007), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, III, TDK yay., Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2009), Türkiye Türkçesi Grameri: Şekil Bilgisi, TDK yay., 3. baskı, Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2010/1), “Türkçe, Nasıl Bir Dildir?”, TD, S. 697 (Ocak, 2010), s. 38-39

KORMUġiN, igor (2007), 75. Dil Bayramı Konuşmaları Dünden Bugüne Türkçe Oturumu, TDK yay. (baskıda)

MEMiġ, Ekrem (2007), Eskiçağ Türkiye Tarihi, 7. baskı, Konya.

SERTKAYA, Osman (2007), 75. Dil Bayramı Konuşmaları Dünden Bugüne Türkçe Oturumu, TDK yay., (baskıda)

TEKiN, Talat (1993), Hunların Dili, Doruk yay., Ankara.

TOSUN, Mebrure - Kadriye YALVAÇ (1981), “Sümer Dili ve Grameri/ Sümerceden Örnekler”, TTK yay., Ankara.

TUNA, Osman Nedim (1997), Sümer Ve Türk Dillerinin Tarihî İlgisi İle Türk Dilinin Yaşı Meselesi, TDK yay., Ankara.XLVI

Bir Lisan Yedi Milyar İnsan

Written by Türkçede.org on 27 Şubat 2014.

Yukarıdaki başlık aslında Vietnam Ajans'a ait.

Yani Türkçe Olimpiyatları'nın o harika reklamlarını çeken firmaya. Bu seneki olimpiyatların hazırlığı yapılırken aldıkları özetten ve elde ettikleri ilk intibadan sonra ajansın teklif ettiği slogan buydu. Sonra Yunus Emre'nin o güzelim mısraına dönüldü, 'Gelin Tanış Olalım' dendi. İyi de oldu. Yunus'un o samimi, o berrak, o gönülden söylenmiş cümlesi de Türkçe Olimpiyatları'nın ana mesajını çok iyi taşıyor.

Geçen seneki Türkçe Olimpiyatları'nın ana mesajı 'Türkçe: Sevgi Dili' idi. Sevgi üzerine bu kadar vurgu yapılması boşuna değil. 130 ülkeden gelen yüzlerce öğrenci, ülkelerindeki elemeleri geçerek yarışmacı olabiliyor ancak. Jüri üyelerini Türkçeyi daha iyi kullandıklarına ikna ettikleri an büyük final için Türkiye'deki yarışmalara katılıyorlar. Bir yandan Türkçe maharetlerini ortaya koyarken, diğer taraftan da kendi ülkelerinin kültürel zenginliklerini tanıtıyorlar. Daha önceki törenlerde şahit olduğumuz gibi, salonu tıklım tıklım dolduran insanlar da o ülkelere ait bayraklarla bu gençleri teşvik ediyor, sevgi ve barışa ortak oluyor. Hatta dünyanın dört bir yanından gelip Olimpiyatlar'a katılan gençler, ülkelerine ait folklor başta olmak üzere kültürel değerleri yansıtan gösteriler de sunuyor. Aslında sevgi mesajının bu kadar diri ve gerçekçi olmasının altında da bu evrensel yaklaşım yatıyor. Bir yanda yarışmalara katılacak kadar Türkçeyi iyi kullanan dünya gençleri; diğer yanda bu gençler vasıtasıyla farklı kültürlerin zenginliklerine vâkıf hale gelen Türkiye Cumhuriyeti'nin vatandaşları. Empati ve sempati şuuru içinde dünya barışına yelken açma özelliği taşıyor Olimpiyatlar...

'Afrika'nın bilmem hangi kuytu köşesinde siyahi bir genç Türkçe öğrenmiş de ne olmuş' ya da 'Daha önce adını sanını bile duymadığım bir ülkede okul açmanın; o okullarda Türkçe öğretmenin ne faydası var' gibi cümlelerin arkasına saklanarak yapılan itirazların makul bir gerekçesi yok. Dünya ile doğru iletişim kurmak önemli. Bu iletişim bir başka dil üzerinden de kurulabilir şüphesiz. Nitekim şu an öyle de oluyor. Genellikle İngilizce üzerinden anlaşabiliyoruz 'yabancı' insanlarla. Bu da bir yoldur. Bir zamanlar başka diller daha revaçtaydı.

Türkçe ile iletişim kurmanın bambaşka manaları bulunmakta. Türkçe ile hemhal olmak, bu ülkenin kültürüyle yakın temas kurmak demektir. Bu ülkenin mutfağıyla, şarkısıyla, türküsüyle, şiiriyle, folkloruyla. Bugün bir şekilde sizin ruh saffetinize aşina olanlar, yarın sizi daha derinden anlama imkânına sahip olacak. Bu çok önemli. Sadece Türkiye için değil; yeni bir şeyler duymaya susamış yerküremiz için de önemli...

Hemen her konuda olduğu gibi Türkçenin yaygın hale gelmesinde de bir kısım tereddütler yaşanabiliyor. Maalesef öteden beri böyledir; biz, her şeyden önce kendi gölgemizden korkarız. Aynadaki aksinden bu kadar endişe duyan bir başka millet yoktur yeryüzünde. Anadolu'nun yiğit ve müstağni evlatları, dünyanın dört bir yanına gitmiş ve oraya okul açıp Türkçe öğretmişse bunu ne Pantürkizmle izah etmek mümkündür ne Turancılıkla. Onları motive eden sevgi gibi, saygı gibi, şefkat gibi, merhamet gibi birtakım insani değerler olmasaydı ne bu kadar başarı elde edilebilirdi ne de bu kadar ülke bu insanlara kucak açabilirdi. Hiçbir endişeye ve komplekse gerek yok. Karşımıza çıkan manzara Türk emperyalizmi de değil, Türkçe hegemonyası da. Öyle bir durum vaki olsaydı, ne Türkiye kendi kültürlerini de tanıtmaya gelen bu rengarenk çocukları bu kadar sevgiyle bağrına basabilirdi ne de bu çocuklar Türkçe öğrenmenin mutluluğunu bu kadar muazzam bir atmosferde kutlayabilirdi...

Türk medyası Olimpiyatlar'ın ne kadar büyük bir boşluk doldurduğunu ve ne kadar sevecen bir muhteva içerdiğini belki başta tam anlayamadı. Belki de tam anlatılamadı ilk yıllarda. Ancak 9.sunu idrak ettiğimiz Olimpiyatlar'ın bizim medya dünyamıza da bir renk kattığı artık ortada. Türkçe Olimpiyatları, dil hassasiyetimizin her geçen gün daha da azaldığı bir dönemde halkımız için de umut dolu bir ufku işaretliyor. Ve bunu yaparken renk farkını, ırk farkını geri planlara atarak insan sevgisini inşa ediyor. Belki de bu yüzden düşünce ve kimlik farklarına rağmen her vicdana meltem gibi dokunup geçiveriyor Türkçe Olimpiyatları. Emeği geçen herkesi ayakta alkışlamak (onların öyle bir talebi olmasa bile) tarihi bir sorumluluk olsa gerek...

20 Haziran 2011/Zaman

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Written by Türkçede.org on 02 Şubat 2014.

Avrupa Konseyi, Dil Politikaları Birimi tarafından geliştirilen Avrupa Dil Gelişim Dosyası projesinin, 15-17 Ekim 2000 tarihleri arasında Polonya'nın Cracow kentinde düzenlenen Eğitim Bakanları Daimi Konferansı sonunda imzalanan sonuç bildirgesiyle Konseye üye tüm ülkelerde uygulanması karar altına alınmıştır. Bu bağlamda, 2004-2005 öğretim yılına kadar, önce pilot okullarda uygulamaların yapılması, 2004-2005 öğretim yılından sonra da, tüm Avrupa Konseyi üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).

AB ülkelerinde birden çok dil öğrenilmesini sağlayacak uygulamayla, normal pasaportun yanında, kişinin yabancı dil seviyesini gösteren Avrupa Dil Pasaportu tüm Avrupa ülkelerinde kullanılacaktır (Tolga, 2005). Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımı ile yabancı dil açısından Avrupa'ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi, yaşamını sürdürmek istediği ülkenin dilini biliyorsa o ülkede oturma ve çalışma izni almış olacaktır. Kıbrıs'ta ya da Türkiye'de kalmak isteyen yabancılardan da aynı şekilde dil pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.

Karababa'ya (2005) göre, dil öğretiminin temel felsefesi şudur: Dil eğitimi, belli bir yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam edilmelidir. Dil eğitimi sadece dil dersleriyle sınırlı kalmadan eğitimin her evresinde ve her alanda sağlıklı iletişim ve bilinçli dil kullanımını geliştirmenin ana amaç olduğunu unutmadan sürdürülmelidir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile amaçlanan yabancı dili yaşamın her alanında en az anadili konuşucuları kadar başarılı bir şekilde kullanabilmektir. Avrupa Dil Gelişim dosyası üç bölümden oluşur: (Demirel, 2003)

DOSYA

Dil Pasaportu,bireyin, ortak Avrupa çerçevesi içinde beceriler ve ortak referans düzeylerine göre belirlenen ve belirli bir zaman diliminde farklı dillerdeki bilgisi hakkında bilgi veren bir bölümdür. Bu pasaportta, resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin de dahil edildiği önemli dilsel ve kültürler arası öğrenme deneyimleri ile tanımlanır. Bu

durum öğrencinin kendi kendini değerlendirmesini sağlarken aynı zamanda öğretmenin, eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir (akt: Templer, 2002).

Dil Öğrenim Geçmişi,ayrıntılı ve düzenli bir şekilde güncelleştirilen ve öğrencinin bildiği dil(ler)i nasıl, neden ve nerede öğrendiğini gösteren bir kayıttır. Böylece, öğrenciler öğrenme konusunda kendi ihtiyaçlarını ve amaçlarını değerlendirebilecek; bunu kendi dil öğrenimlerine ve kültürel arası deneyimlerine yansıtabilecek ve her bir dildeki mevcut düzeylerini gözden geçirebileceklerdir. Bu bölüm, öğrencinin öğrenme yöntemlerinin her birinde gösterdiği başarıyı değerlendirme ve gelecekteki dil öğrenimini planlama konusunda da yardımcı olur (akt: Templer,

2002).

Dosya,bireyin yabancı dil öğrenimindeki başarı durumlarını belgeleyen kişisel çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına başvururken kullanabilir. Dosyada, birey çalışmalarına bakarak kendi ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

ELP'nin özünde, beş beceri* (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar. Dil yeterlik

alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe'de, Yunanca'da, Fransızca'da ya da İngilizce'de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri aynıdır. (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa Konseyi, ortak başvuru metni ile dil öğreniminde ortak ölçütler hedeflemiştir. Bireylerden ELP'yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi istenecektir. Standartlaşma, belgelendirme işlemiyle bir anlamlılık kazanmıştır. Belgelendirme işlemi ortak sınavları gerekli kılmaktadır. Avrupa'da çok çeşitli dil testleri ve dil beceri sertifikaları mevcuttur. Bu farklılıklar bireyler arasında dil becerilerinin karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne düzeyde olduğunu bilmesi kolay değildir. Her ülke kendi diline özgü sınavları hazırlayacak ve Avrupa'daki tüm bireylerin bu sınavlara girmesi istenecektir. Örneğin İngilizce'de dil düzeyini belgelendirme sınavları şunlardır: KET (Key English Test-A2 düzeyi), PET (Preliminary Test-B1 düzeyi), FCE (First Certificate in English-B2 Düzeyi), CAE (Certificate in Advanced English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP uygulamasının yabancı dil öğretiminde üzerinde durduğu kavramlar;öğrenen özerkliği(learner autonomy),kendini değerlendirme(self-assessment),öğrenmeyi öğrenme(learning to learn) vekültürlerarası deneyim(cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel'e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir dil öğrenme konusunda öğrencinin özerk olmasıdır. Öğrenen özerkliği (learner autonomy) kavramı, dil öğrenme sürecinin bireye dönük olduğunu ve bunun sınıf içinde değil yaşamın her aşamasında gerçekleştiğini ön plana çıkarmaktadır. Dil öğrenme ve öğretme sürecindeki bu belirlemelere ek olarak değerlendirme boyutunda da bazı değişmeler söz konusu olmaktadır. Dil gelişim dosyası uygulaması ile kendini değerlendirme (self-assessment) kavramı gündeme gelmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı ile birey kendini ve dil gelişim sürecini sürekli

ELP'de konuşma becerisi 'Karşılıklı konuşma' ve 'Sözlü anlatım' olmak üzere ikiye ayrılır.

ÇALIŞMANIN AMACI

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, ELP yaklaşımını kullanarak öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları ile geleneksel yöntemle öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaca ek olarak deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları incelenmiştir.

YÖNTEM

Bu çalışmada deneysel araştırmaya yer verilmiş ve öntest-son test deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır.

Çalışmanın amacında da belirtildiği gibi ELP dosyası yabancılara Türkçe öğretirken kullanılması gereken önemli bir araçtır. Bu amaçla, dil öğreniminde henüz çok yeni olan bu araç, Ankara Üniversitesinde TÖMER Dil Öğretim Merkezinde uygulanmıştır. Uygulama, seçkisiz yolla belirlenen bir deney bir de kontrol grubu ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin Türkçe dil düzeyi B1 olarak belirlenmiştir (TÖMER ölçütlerine göre). Deney grubunda 20 öğrenci, kontrol grubunda da 20 öğrenci yer almıştır.

Araştırmacılar tarafından ELP yaklaşımına uygun ders planları hazırlanmıştır. Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy'dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Deney grubuna ELP uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER'de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER'de görevli Türkçe okutmanları tarafından 2004 yılının Eylül ayında gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir. Uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere beş temel dil becerisini ölçen 5 test uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine 1 aylık uygulama süresinin sonunda 5'li likert tipi tutum ölçeği de uygulanmış ve ELP yaklaşımına ilişkin tutumları değerlendirilmiştir. Demirel (2003:165)'in "Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği"nden yararlanılmıştır.

Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında erişi puanları açısından fark olup olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Written by Türkçede.org on 05 Nisan 2014.

Bu çalışmada, 2005 yılından itibaren tüm Avrupa ülkelerinde uygulanması planlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyasının (ELP) * yabancı dil olarak Türkçe öğretimine uyarlanması hedeflenmiştir. Avrupa Konseyi Dil Geçerlilik Komitesi, AB ülkeleri arasında dil öğrenim standardı oluşturmak ve çok kültürlülüğü teşvik etmek amacıyla Avrupa Dil Pasaportu uygulamasını dil öğretiminde temele almıştır. Kişilerin hangi dilleri ne düzeyde bildiklerini, bu dilleri nasıl, ne kadar sürede ve nerelerde öğrendiklerini ayrıntılı olarak gösteren Avrupa Dil Pasaportu, Avrupa Birliği ülkelerinde serbestçe seyahat etme, oturma ve çalışma hakları kazandırmada büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Günümüzde ELP tüm Avrupa’da kullanılan ortak bir araç olma yolunda ilerlemektedir. O nedenle, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi konusunda ELP’den kesinlikle yararlanılmalıdır. Türkçe’ye uygun dosya modeli geliştirilmeli ve deneysel çalışmalarla pilot okullarda ELP uygulanmalıdır. Eğitim Bakanlığı ile işbirliğine giderek, seçilen ilkokul, ortaokul, lise ve üniversitelerde uygulanacak pilot projelerle toplumda yaygın hale getirilmelidir. Bu çalışma, Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezinde kontrol ve deney gruplu bir örneklem ile gerçekleştirilmiştir. ELP’ye uygun ders planları araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Yabancı öğrencilerin Türkçe’de dört temel dil becerisine ilişkin başarı puanları ve ELP uygulamasına ilişkin tutumları incelenmiştir.

Geçmişten günümüze değin dil öğretimi (anadili ya da yabancı dil) dilin kurallarının öğretilmesi şeklinde gerçekleşmekteydi (Demircan, 2002). Dilin kurallarını öğreterek bir dilin öğrenilemeyeceği gerçeği günümüzde neredeyse tüm dünyada kabul görmektedir. Avrupa Birliğinde dil öğretimine büyük önem verilmektedir. Avrupa’da dilin kurallarının öğretilmesinden çok temel dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) kazandırılması esastır. Sheils’e (2001) göre, Avrupa Konseyinin, Avrupanın geleceği için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikasıdır. Bu noktadan hareketle Avrupa Konseyi’nde yabancı dil öğretiminde yeni bir yaklaşım (Avrupa Dil Gelişim Dosyası) benimsenmiştir. Avrupa Dil Gelişim dosyası ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir. Avrupa Konseyi, Dil Politikaları Birimi tarafından geliştirilen Avrupa Dil Gelişim Dosyası projesinin, 15-17 Ekim 2000 tarihleri arasında Polonya'nın Cracow kentinde düzenlenen Eğitim Bakanları Daimi Konferansı sonunda imzalanan sonuç bildirgesiyle Konseye üye tüm ülkelerde uygulanması karar altına alınmıştır. Bu bağlamda, 2004-2005 öğretim yılına kadar, önce pilot okullarda uygulamaların yapılması, 2004-2005 öğretim yılından sonra da, tüm Avrupa Konseyi üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).

Yabancı dil öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulması, Avrupalılık bağlamında artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışıdır (Polat, 2001). Avrupa Dil Gelişim Dosyasının amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye yönlendirmektir (Genç,2005).AB ülkelerinde birden çok dil öğrenilmesini sağlayacak uygulamayla, normal pasaportun yanında, kişinin yabancı dil seviyesini gösteren Avrupa Dil Pasaportu tüm Avrupa ülkelerinde kullanılacaktır (Tolga, 2005). Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımı ile yabancı dil açısından Avrupa’ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi, yaşamını sürdürmek istediği ülkenin dilini biliyorsa o ülkede oturma ve çalışma izni almış olacaktır. Kıbrıs’ta ya da Türkiye’de kalmak isteyen yabancılardan da aynı şekilde dil pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.Karababa’ya (2005) göre, dil öğretiminin temel felsefesi şudur: Dil eğitimi, belli bir yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam edilmelidir. Dil eğitimi sadece dil dersleriyle sınırlı kalmadan eğitimin her evresinde ve her alanda sağlıklı iletişim ve bilinçli dil kullanımını geliştirmenin ana amaç olduğunu unutmadan sürdürülmelidir. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile amaçlanan yabancı dili yaşamın her alanında en az anadili konuşucuları kadar başarılı bir şekilde kullanabilmektir. Avrupa Dil Gelişim dosyası üç bölümden oluşur: (Demirel, 2003)

Dil Pasaportu, bireyin, ortak Avrupa çerçevesi içinde beceriler ve ortak referans düzeylerine göre belirlenen ve belirli bir zaman diliminde farklı dillerdeki bilgisi hakkında bilgi veren bir bölümdür. Bu pasaportta, resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin de dahil edildiği önemli dilsel ve kültürler arası öğrenme deneyimleri ile tanımlanır.

DİL PASAPORTU DİL ÖĞRENİM GEÇMİŞİ DOSYA

1. Dil becerileri profili

2. Dil öğrenim ve kültürler arası deneyim özgeçmişi

3. Sertifika ve Diploma Kayıtları

1. Dil öğrenim geçmişi

2. Dil öğrenim sürecinin değerlendirilmesi

3. Dilsel ve kültürler arası deneyimler

4. Kişisel dil başarısı durum öğrencinin kendi kendini değerlendirmesini sağlarken aynı zamanda öğretmenin, eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir (akt: Templer, 2002).

Dil Öğrenim Geçmişi, ayrıntılı ve düzenli bir şekilde güncelleştirilen ve öğrencinin bildiği dil(ler)i nasıl, neden ve nerede öğrendiğini gösteren bir kayıttır. Böylece, öğrenciler öğrenme konusunda kendi ihtiyaçlarını ve amaçlarını değerlendirebilecek; bunu kendi dil öğrenimlerine ve kültürel arası deneyimlerine yansıtabilecek ve her bir dildeki mevcut düzeylerini gözden geçirebileceklerdir. Bu bölüm, öğrencinin öğrenme yöntemlerinin her birinde gösterdiği başarıyı değerlendirme ve gelecekteki dil öğrenimini planlama konusunda da yardımcı olur (akt: Templer, 2002).

Dosya, bireyin yabancı dil öğrenimindeki başarı durumlarını belgeleyen kişisel çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına başvururken kullanabilir. Dosyada, birey çalışmalarına bakarak kendi ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

ELP’nin özünde, beş beceri * (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar. Dil yeterlik alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe’de, Yunanca’da, Fransızca’da ya da İngilizce’de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri aynıdır. (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa Konseyi, ortak başvuru metni ile dil öğreniminde ortak ölçütler hedeflemiştir. Bireylerden ELP’yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi istenecektir. Standartlaşma, belgelendirme işlemiyle bir anlamlılık kazanmıştır. Belgelendirme işlemi ortak sınavları gerekli kılmaktadır. Avrupa’da çok çeşitli dil testleri ve dil beceri sertifikaları mevcuttur. Bu farklılıklar bireyler arasında dil becerilerinin karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne düzeyde olduğunu bilmesi kolay değildir. Her ülke kendi diline özgü sınavları hazırlayacak ve Avrupa’daki tüm bireylerin bu sınavlara girmesi istenecektir. Örneğin İngilizce’de dil düzeyini belgelendirme sınavları şunlardır: KET (Key English Test-A2 düzeyi), PET (Preliminary Test-B1 düzeyi), FCE (First Certificate in English-B2 Düzeyi), CAE (Certificate in Advanced English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP uygulamasının yabancı dil öğretiminde üzerinde durduğu kavramlar; öğrenen özerkliği(learner autonomy), kendini değerlendirme (self-assessment), öğrenmeyi öğrenme (learning to learn) ve kültürlerarası deneyim (cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel’e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir dil öğrenme konusunda öğrencinin özerk olmasıdır. Öğrenen özerkliği (learner autonomy) kavramı, dil öğrenme sürecinin bireye dönük olduğunu ve bunun sınıf içinde değil yaşamın her aşamasında gerçekleştiğini ön plana çıkarmaktadır. Dil öğrenme ve öğretme sürecindeki bu belirlemelere ek olarak değerlendirme boyutunda da bazı değişmeler söz konusu olmaktadır. Dil gelişim dosyası uygulaması ile kendini değerlendirme (self-assessment) kavramı gündeme gelmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı ile birey kendini ve dil gelişim sürecini sürekli

* ELP’de konuşma becerisi ‘Karşılıklı konuşma’ ve ‘Sözlü anlatım’ olmak üzere ikiye ayrılır.değerlendirme imkanı bulabilmektedir. Bunun yanı sıra bireyden öğrenmeyi öğrenmesi ve bir ülkenin ilini öğrenirken o ülkenin kültürüne ilişkin bilgiler edinmesi de beklenmektedir.

Özetle, ELP’nin amaçlarını şöyle belirtebiliriz: (Avrupa Konseyi 1997; Avrupa Konseyi 1998; Atabay 2002; Demirel 2003)

a) Farklı dilleri olan Avrupalılar arasında yapılacak etkinlikleri ve iletişimi kolaylaştırmak,

b) Dilsel ve kültürel çeşitliliği geliştirerek, dil ve kültür bilincini artırarak, çok dillilik ve kültürlülük adına daha demokratik vatandaşlar yetiştirmek,

c) Avrupalılar arasındaki işbirliğini artırmak, önyargıları ve ayrımcılığı aşmak,

d) Dillerin öğrenilmesi ve öğretilmesi alanında ulusal eğitim politikaları geliştirerek küreselleşmeyi her alanda (ticaret, savunma...) başarı ile tamamlayabilmek,

e) Belirli dilleri öğrenmenin ötesine geçerek çok dilliliği teşvik etmek,

f) Dil öğretim planlarında yani hedef, içerik, yöntem-tekniklerde birliktelik sağlamak; Avrupa’daki eğitim sistemlerindeki farklılıklardan doğan ve dil öğretimiyle ilgilenen insanlar arasındaki iletişim engellerini aşmak,

g) Ders kitabı yazarlarına, öğretmenlere, öğretmen yetiştiricilerine ve ölçme-değerlendirme uzmanlarına rehberlik etmek,

h) Öğrencilerin kendilerine daha fazla güvenmelerini sağlamak, yabancı dil öğreniminin okul dışında gerçek yaşamlarında da önemli olduğunu göstermek, neyi nasıl öğreneceğini kapsamlı bir şekilde göstermek ve özetle öğrencilerin sorumluluk almalarını sağlamak.

ÇALIŞMANIN AMACI

YÖNTEM

Bu çalışmada deneysel araştırmaya yer verilmiş ve öntest-son test deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır.

Araştırmacılar tarafından ELP yaklaşımına uygun ders planları * hazırlanmıştır. Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy’dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Deney grubuna ELP uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER’de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER’de görevli Türkçe okutmanları ** tarafından 2004 yılının Eylül ayında gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat

* Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy’dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur.

** Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir.

Uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere beş temel dil becerisini ölçen 5 test uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine 1 aylık uygulama süresinin sonunda 5’li likert tipi tutum ölçeği *** de uygulanmış ve ELP yaklaşımına ilişkin tutumları değerlendirilmiştir. Demirel (2003:165)’in “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”nden yararlanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılan ölçme aracı (Ek 1’de verildi), deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulama sürecinin başında ve sonunda uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar incelenmiş ve t-testi kullanılarak aralarında anlamlı bir farkın olup olmadığı değerlendirilmiştir. Her beceri testinden (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazma) elde edilen sonuçlar, eşit ağırlıklarla genel başarıyı oluşturmuş ve genel başarı puanı üzerinden değerlendirme yapılmıştır.

Dil becerileri açısından süreç değerlendirildiğinde, hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin konuşma ve yazma testlerinde düşük puan aldıkları belirlenmiştir. Konuşma ve yazma testlerine oranla dinleme ve okuma testlerinde daha yüksek puanlar alınmıştır. Deney grubu öğrencilerinin son testte özellikle konuşma testinde çok daha başarılı oldukları kaydedilmiştir. Tutum ölçeği sonuçlarına göre deney grubundaki öğrencilerin çoğunluğu (%65’i) ELP yaklaşımının yararlı olduğunu belirtmiştir. ELP yaklaşımında öğrenciler öğrenme-öğretme süreçlerinde etkin olduklarını söylemişler ve sorumluluklarının arttığını vurgulamışlardır. ELP yaklaşımının en önemli boyutlarından biri olan kendini değerlendirme ve kendi gelişimini izleme konusunda öğrenciler olumlu dönütler vermişlerdir. ELP’nin ileriki yıllarda da kullanılıp kullanılmayacağı konusunda bazı öğrenciler (%20) kuşku duyduklarını dile getirmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

ELP yaklaşımı uygulanan deney grubu öğrencileri bir aylık sürecin sonunda Türkçe’yi öğrenme düzeyleri açısından olumlu kazanımlar elde etmişlerdir. Türkçe’yi öğrenme isteklerinde belirgin farklılıklar gözlenmiş ve güvenlerinin arttığı belirlenmiştir. Dil öğretiminde en zor gelişen becerilerden olan dinleme ve sözlü anlatım becerilerinde öğrencilerin fark edilir bir başarı kaydettikleri saptanmıştır. Dil öğretiminde yeni bir anlayış olan ELP’ye ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek için tutum ölçeği de uygulanmıştır. Tutum ölçeği sonuçlarına göre öğrenciler, kendi dil gelişim süreçlerini planlama ve değerlendirme fırsatı verildiği için ELP’yi rahatlıkla benimsemişlerdir. Türk kültürüne ilişkin bilgiler edinme ve dil öğrenme sürecine etkin olarak katılma, öğrencilerin motivasyonunu artırmada etkili olmuştur.

Uygulama süreci sonunda aşağıdaki önerileri belirtmekte yarar görülmüştür:

a) Dil öğretim programlarını yeniden gözden geçirmeli, 2005 yılından itibaren tüm Avrupa ülkelerinde uygulanacak olan ELP’den nasıl yararlanabileceğimiz araştırılmalıdır.

b) ELP yaklaşımının (bu çalışmada olduğu gibi) pilot çalışmalarla denenmesi gerekmektedir. Uygulama sonuçlarının değerlendirilmesi ve ELP’nin üstün yönleri ile sınırlılıkları belirlenmelidir.

c) Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine ağırlık verilmeli ve ELP anlayışına uygun dil düzeyi belirleme sınavları Türkçe için hazırlanmalıdır.

d) Dil öğretiminde kullanılan kitaplar ELP yaklaşımına göre yeniden düzenlenmelidir.

e) ELP yaklaşımını öğretmenlere tanıtma amaçlı hizmet içi eğitim kursları düzenlenmelidir.

** Ahmet GÜNEYLI, *** Özcan DEMIREL

KAYNAKÇA

Atabay, S. “Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları”. Özel Okullar Derneği Yayınları, İstanbul:2002.

Aydın, Ö. “Yabancı Dil Olarak Türkçe Dilbilgisi Öğretimi” Ankara:1998

Council of Europe. “European Language Portfolio : Proposals for Development”. Strasbourg, Council of Europe,

Council of Europe. “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment”. A common European framework of reference. Strasbourg , Council of Europe, 1998.

Demir, H. “Özel Okullarda Yabancı Dil Öğretiminin Tarihi ve Günümüzdeki Yeri”

http://www.ingilish.com/hd6.htm, 2005.

Demircan, Ö. “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, Der Yayınları, İstanbul:2002

Demirel, Ö. “Türkçe Öğretimi”, Ankara: Pegem Yayıncılık, 1999.

Demirel, Ö. “Yabancı Dil Öğretimi”. Ankara: Pegem Yayıncılık, 2003.

Demirel, Ö. “Avrupa Konseyi Dil Projesi ve Türkiye Uygulaması”, Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, sayı 67, Ankara:2005

Genç, A. “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi”, www.manas.kg/pdf/sbdpdf10/Makaleler/10.pdf, 2005.

Gür, H ve Kurtul K. “Okuma Becerisini Geliştirme Alıştırmaları” TÖMER Dil Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınları, sayı:45, Ankara:1996.

Hitit I, II ve III. “Yabancılar İçin Türkçe” Ankara Üniversitesi, TÖMER Yayınları, Ankara:2002

Karababa, C. “Avrupa'da Anadili Öğretimi, (Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarının İncelenmesi ve Karşılaştırılması)” Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, sayı 167, Ankara:2005

Little, D. “The European language portfolio and self-assessment . Strasbourg , Council of Europe”, 1999.

Özsoy, S. “Turkish”, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul:1999.

Polat, T. “Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil.” Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi. 2001:29-39.

Sheils, J. “European Year of Languages 2001” : Towards a language portfolio for all. Babylonia, 1/1999, p.62-63.

Templer, B. “Türkiye’deki Avrupa Dilleri Dosyası ve Yabancı Dil Olarak Türkçe”, TÖMER Dil Dergisi,

sayı:113, s:24-32, Ankara:2002

Tolga, N. “Dil Pasaportu İçin Start Verildi” toplum _ politika , Özel Çevre Okulları, 2005.

Dış Ülkelerde Yabancılara Grafiklerle Türkçe Öğretimi Üzerine Bir Model

Written by Türkçede.org on 08 Şubat 2014.

1996 yılında Çekoslovakya ile bir 'Kardeş Üniversite' sözleşmesi yaptım. Bu dönemde orada öylesine güzel bir Doktora çalışması ile karşılaştım. Bu çalışmadan ülkemizde de 'yabancılara Türkçe Öğretimi' konusunda yararlanabileceğimi düşündüm. Ve bu eser 'Yüksek lisans ve Doktora' derslerinde ele aldım. Çok çalışkan ve kendini bu ülküye vermiş arkadaşlarımızla enine boyuna tartıştık. Neticede bu eseri tercüme etmeye karar verdik. Tercümesi tamamlandı. Sahibini buldum ve kendisinden bu eserin Türkiye Türkçesi ile tercümesine dair izni de aldım.

İşte bugün burada sizlere sunmaya çalışacağımız tebliğimiz dünkü Çekoslovakya, bugünkü Çek Cumhuriyeti'nde 'Yabancılara Türkçe Öğretimi Üzerine Geliştirilen bir Model Üzerine' yapılan çalışmanın bir bölümü olacaktır.

Yalnız esas tebliğimize geçmeden önce ede kısaca Çekoslovakya'da 'Türkçe Öğretimi ve Yabancılara Türkçe Öğretimi' konusunda kısa bir bilgi vermek isterim.

İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra takriben 1960'lı yıllarda Çekoslovakya'da Türkçe öğretiminin başladığını görüyoruz. Yaklaşık elli yıllık bu dönemde Çek dilinde üç Türkçe ders kitabı ve bir kaç da Türkçe konuşma kılavuzunun yayımlandığı görülmektedir.

Bu ülkede en önemli ve bilimsel olan çalışma, 1964'te, Prag Karlova Üniversitesinin Yüksek Okullar Öğrenim Metinleri dizisinde, Türkçe öğretimi konusunda basılmış, meşhur Çekoslovak Türkologu Doç.Dr.Josef Blaskovic'in Türkçe'ye Giriş adlı Türkçe ders kitabının birinci cildi oklup, İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra Çek dilinde yayımlanan ilk Türkçe ders kitabıdır. Bu kitap; Türkçe ses bilgisi, yazım kuralları, konuşma ve okuma bilgisi, Türk edebiyatından örnek metinler, anahtar sözcükler ve ekler dizini, Türkçe-Çekçe ve Çekçe-Türkçe sözlük olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır. Ayrıca bu kitapta Türkiye Cumhuriyeti ile ilgili temel bilgiler, Türk dillerinin sınıflandırılması, Türkiye'yi tanıtan resimler de bulunmaktadır. Ayrıca derslerden biri de Türk dilinde bulunan Arapça-Farsca sözcük öğelerine ayrılmaktadır.

Kitapta, çağdaş Türk dilinin belli başlı örneklerini yansıtan gazete metinlerine hiç yer verilmediği ve Türk dil bilgisi terimlerinin yeterince kullanılmadığı gibi, Türkçe dil bilgisinin önemli özelliklerinden biri olan "ad tamlama türleri" de yeterince tanımlanmamış ve "bileşik zamanının" anlam ve kullanım sahaları ise yeterince örneklenmemiştir. Türkçe'de çok kullanılan -yor/-ar/-miş/-acak+olmak bileşik eklerine ise hiç yer verilmemiştir.

Blaskovic'in ders kitabından sonra L. Hrebicek tarafından hazırlanmış olan Türkçe başlıklı kısa bir ders kitabı çıkmıştır. Bu kitap, 56 sayfadan ibaret olup, Türkçe'nin temellerini öğretmeye çalışmaktadır. Kitabın önemli tarafı hem sözlükle ekler dizisini hem de çağdaş Türk dilini yansıtan gazete metinlerini içermesidir.

1980'li yıllarda komünist Çekoslovakya'sında, üniversitede Türkçe öğretimi durduruldu. Türkçe öğretimi sadece Prag Devlet Dil Okulu'nun akşam kurslarında sürdürüldü. Komünist rejimin dağılmasının ardından 1990 yılında Prag Karlova Üniversitesinde Türkçe öğretimi yeniden başlatıldı. 1990 yılından sonra Prag Devlet Dil Okulu'nun akşam Türkçe kurslarına da ilgi arttı. Hem eski Türkçe ders kitaplarının tükenmiş olmasından hem de Türkçe'nin, Çeklere Türkçe'yi öğreten bu ders kitaplarının yayımlandığı altmışlı yıllardan beri bir hayli değişmiş olmasından dolayı yeni ders kitaplarına ihtiyaç duyulmaktaydı. Bu ihtiyaç, ilk safhada piyasaya sürülen birkaç Türkçe konuşma kılavuzu ile kısmen giderilmeye çalışıldı.

Daha kapsamlı Türkçe ders kitabı ancak 1999 yılında Radka Hristova tarafından Pratik Türkçe başlığı altında yayımlanmıştır. 250 sayfalık bu ders kitabı 28 derste Türkçe temeller ini öğretmek amacını güdüyordu. İlk dersler sadece gramatik açıklamalarla araştırmalar içerirken daha ileri derslerde öğrencinin gramer bilgilerinin ilerlemesiyle birlikte konuşmalar ve Türkçe metinlere yer verilmektedir. Ders Üniteleri;çeşitli konulu diyaloglar ve metinler, metinlerde geçen yeni sözcük ve konularıyla ilgili soruları içeren Yurt Bilgisi başlıklı bir bölümü izlemektedir. Kitabın sonuna Türkçe coğrafi terimler listesi eklenmiş bulunmaktadır. Dilbilgisel terimler ders kitabında (örneğin çekim, kip, ulaç, fiil gibi) hem Çekçe hem Türkçe sunulmuştur. Halbuki Türk dilbilgisi terminolojisinde bu durum bir tutarsızlığa neden olmuştur. Öz Türkçe terimlerle Osmanlıca terimler yan yana kullanılmakta. Örneğin bir yandan "ulaç" kullanılırken diğer yandan "hal", "fiil" gibi. Kullanımlar göze çarpar.

Türkçe'nin çağdaş durumunu gayet kapsamlı bir şekilde yansıtarak Çek öğrencisine aktarmaya çalışan Hristova'nın ders kitabını, Blaskovic'in ders kitabıyla karşılaştırıldığında Türk dilinin kırk yılda kat etmiş olduğu yolu (özellikle söz varlığında) görmek mümkündür. Ne yazık ki Hristova'nın ders kitabı, yabancı kökenli, özellikle Arapça ve Farsça sözcüklerle onların değişik ses yapısından kaynaklanan, gerek ses uyumu gerekse son ek almalarında oluşan istisnalara hiç değinmemektedir.

Ders kitabının başlıca kusurları alıştırmaların yetersizliği, kitapta kullanılan tüm sözcükleri içeren alfabetik Türkçe-Çekçe ve Çekçe-Türkçe sözlüğün bulunmaması, bir de Türkçe sözcüklerim Çekçe çevirisindeki yanlışlıklardır. Buna (sırf Blaskovic'in ders kitabıyla karşılaştırmada) resimlerin yokluğunu eklemek belki haksızlık olur, çünkü resimler masraflı olup nispeten ucuz kitabın maliyetini belki haddinden fazla arttırmış olacaktı. Eğer altmışlı yıllarda dünyaya, hele de Türkiye'ye kapalı bulunan komünist Çekoslovakya'da ders kitabındaki resimler ülkeyi tanıtmada önemli bir rol oynamış ise, bugünlerde Türkçe'ye ilgi duyan her Çek yurttaş Türkiye'ye serbestçe yolculuk yapabildiği için -ki üniversite Türkçe öğrencilerinin ilk yapmış oldukları- resimlere o kadar gerek yoktur.

Söz konusu kusurlara karşın zevkli, kırmızı, ay yıldızlı kapak, kaliteli baskısı ile dikkat çeken Pratik Türkçe kitabı, hem bu alandaki önemli bir boşluğu doldurmakta, hem de Yeni Çek Cumhuriyeti'nde, hızlı değişen ve gelişen Türkçe'nin yeni, daha kapsamlı ve ayrıntılı bir ders kitabına çoktan duyulan ihtiyaçları karşılamaktadır.

Bilindiği gibi bu çalışma, matematikle ilgili grafik kuramından faydalanılarak oluşturulan Türkçe dil bilgisi modelinin anlatımı şeklinde olacaktır.

Her dil bilgisi modelinin temel amacı bilinen bir dilin sağlam cümleler üreten en basit sistemini bulmasıdır. Dil bilgisinin geleneksel modelleri insan anlayışının bir ürünü olarak gerçekleşir. Resmî olarak uzlaşılamayan kavramlar genelleşir ve kavramaları açıklama girişimleri bütünüyle başarısız olur. Başka bir ifadeyle, bu kavramlar insan sezgisiyle doğru cümle oluşturmaya uygun bir yol olarak kullanılır. Bu yüzden insan sezgisinin ürünleri bu modellerin doğal temeli olmaya başlar. Münasip ve münasip olmayan cümlelerin ayırt edici vasıflarının sınırlandırılması için bir öğe olarak resmî olmayan bir görünümdeyken, onlar modern dil bilimcileri tarafından oluşturulan birkaç modelden yoksun görünürler. Bu nedenle bilgi veren kişinin asıl görevleri modelin yeterliğinin bir hakem olarak addedilmesidir. Bilgi veren kişinin mümkün olan kabullerinin resmîleşmesine rağmen, o insan anlayışının dil bilimine ilişkin özelliklerinin daha fazla soyutlanmasından başka hiçbir şeyi tekrar sunamaz. O, şeklen açık ve anlaşılır bir sistemle bağlanan bir kara kutudur. Modern dil bilgisi sistemlerinin bir makine gibi temel amaçları olmasına rağmen, bu amaç geride kalan şeyin haricinde başarılı değildir. Belki de bu, insan kafasını makineye dönüştürmek için bazı girişimlerin bir sebebidir.

Elbette ki soyut grafik teorisinin dayandığı bir sınırlı girişimin amacı bu değildir. Biz dil bilimlerinin arasındaki ilişkileri araştıran dil biliminin alanını terk etmeyeceğiz. Bir taraftan insan yapımı olan ve "doğal" duran uygun cümle, diğer taraftan resmî sitemin yapımı cümle; şayet iki cümle arasındaki geçişler, bilhassa yeterli özellikler, insan kafasının içindeki sisteme geçiş için yeterli bir neden olarak görünmüyor olabilir. "Doğal" cümlede meydana gelen ilişkileri "yapay" cümledeki bağlantıların içine sokarak eşit duruma getirmek için bir nedendir. Dil bilim araştırmalarının şu anki bulgularında bilgi veren kişinin yardımı olmaksızın her iki cümleyi aynı saymak mümkün görünmüyor.

Her hususta seçici olan bu çalışma, modeli tanımlamaktadır. Chomsky'nin keşfettiği tümdengelim metodu hem dönüşümcü bilgi kuramından, hem de modern mantık ve dilbilimlerine başvuran bir çalışmadır. Bu durum, Grafik teorisinin kuramsal bütününde de kısmen kullanıldı. Bizim amacımız basit ve geleneksel modelin yapısını kurmaktır. Yine de bu, dönüşümün bir sonucu olarak grafik ile kavramlar ve dil bilimi arasında bazı farklılıklara yol açar.

Bu çalışma sadece Türkçe gramerde baş vurulacak modelin ana özelliklerini karakterize etmeyip aynı zamanda grafik modelinin Türkçe gramerdeki temelini tanıtmakla ilgili değildir. Sadece mümkün ve işe yarar bir modelin basit tartışmasıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Ebru Türkçe Ders Kitabı 1 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on 20 Şubat 2014.

Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on 20 Şubat 2014.

Gurbette ‘Yeni Bir Dünya’ heyecanı

Written by Türkçede.org on 27 Haziran 2014.

16 Haziran 2014, Pazartesi

Türkçenin çocukları, Dil ve Kültür Festivali’ne dönüşen Türkçe Olimpiyatları’nın şarkı ve şiir finalleri için Bükreş’te buluştu. Hüzün ve coşkunun iç içe yaşandığı gecenin birincisi, Firuze şarkısını seslendiren Kosovalı Anita Syla oldu. Programda konuşan Rumen Bakan Adriana Pana, “Diplomasinin yapamadığını yapıyorsunuz.” dedi.

Anadolu’nun, 11 yıldır şehir şehir bağrına bastığı Türkçe Olimpiyatları, yeni bir yolculuğa başladı. Uluslararası Dil ve Kültür Festivali’ne dönüşen etkinlik, sınırları aştı; yeni formatıyla bir kez daha dünyaya açıldı. Dünyanın dört bir yanından gelen Türkçe sevdalıları, bu kez gurbette buluştu. Dün akşam 12’ncisi düzenlenen etkinliğin şarkı ve şiir finalleri için adres Romanya’nın başkenti Bükreş’ti. Savaşlar, ölümler ve afetlerin vurduğu insanlığa umut aşılayan Türkçenin Çocukları, kamplaşma ve önyargılara inat kardeşlik tablosu ortaya koydu. Hüzün ve coşkunun iç içe yaşandığı gecede 12 ülkeden 12 finalist yarıştı. Şarkı dalında, Kosova’lı Anita Syla ‘Firuze’ şarkısıyla birinci, Azerbaycan’dan Ayhan Halili ‘Zahidem’ türküsüyle ikinci, Cezayir’den Dalia Chih ise ‘Adını Sen Koy’ şarkısıyla üçüncü oldu. Bu yıl ‘Türkçe Özel Ödülü’ Romanyalı Bakan Doina Adriana Pana’ya verildi. Pana, “Geçen sene İzmir’de olimpiyatları hayranlıkla izledim. Bu sefer de tabi ki gelecektim. Bu ödül için çok teşekkür ederim. Diplomasinin yapamadığını siz yapıyorsunuz.” dedi. Programda Soma faciası da unutulmadı. Tanzanyalı öğrenci sahneye baretle çıktı.

Bükreş’teki 5 bin kişilik Sala Palatului Kapalı Spor Salonu’nda gerçekleştirilen şarkı finalinin sunuculuğunu Murat Başoğlu, Romanyalı Andreea Stoian Karadeli ve Mozambik’ten Bangayana yaptı. Türkçe sevdalıları, ‘Yeni Bir Dünya’ şarkısına çektikleri kliplerle adlarından söz ettirmişlerdi. Final programı, bu kliplerden oluşan film gösterimiyle başladı. Gecenin açış konuşmasını yapan TÜRKÇE-DER (Uluslararası Türkçe Derneği) Başkanı Dr. Ali Ursavaş, Uluslararası Dil ve Kültür Festivali’nin amacının karşılıklı kültür alışverişiyle insanlar arasında barış köprüleri kurmak olduğunu dile getirdi. Ursavaş, “Festivalimizin en önemli hedefi, yeni bir kültür kavramı üzerinde durup kültürü zaman üstü ve zamandan bağımsız düşünerek farklı yorumlar, farklı düşünceler, değişik bakış açıları, yoruma açık sanat anlayışları ve evrensel insanî değerler gibi konuların bütününü birlikte ele alıp değerlendirmek olacaktır.” dedi.

Muhteşem gecede geçtiğimiz ay yaşanan ve 301 madencinin hayatını kaybettiği Soma faciası unutulmadı. Zonguldak yöresine ait madenci türküsü ‘Karadır Kaşların’ Azerbaycanlı Ayhan Halili ve Arnavutluk’tan Ronaldo Nuka tarafından seslendirildi. Başına baret takan Tanzanyalı öğrenci Joshua Azza, bağlamasıyla türküye eşlik etti. Kırgızistan’dan Cıldız Mamasaliyeva ‘Kalbine Sürgün’ şarkısıyla izleyenleri hüzünlendirdi. Madagaskar’dan Rabenoro Sitraka Fanomezansoa, Burak Kut’un ‘Tahtalara Vur’ şarkısıyla salonu coştururken, Almanya’dan Alena Milojic, ‘Yağmur Ağlıyor’, Tacikistan’dan Nekruz Zrebunov ‘Ya Rabbim Sen Büyüksün’, şarkılarını seslendirdi. Güçlü sesiyle ‘Firuze’yi söyleyen Kosovalı Anita Syla, büyük beğeni topladı. ABD’den Meryem Konjhodziç, ‘Kaç Yıl Geçti Aradan’ şarkısını okurken, Neşat Ertaş’ın ‘Zülüf Dökülmüş Yüze’ ve ‘Bağa Gel Bostana Gel’ türkülerini seslendiren Arnavutluk’tan Ronaldo Nuka salondakileri coşturdu. Cezayir’den Dalia Chih, Müslüm Gürses’in ‘Adını Sen Koy’; Mozambik’ten Angelica Vasco Quisico, Ajda Pekkan’ın ‘Yakar Geçerim’; Irak’tan Keje Havta, Orhan Gencebay’ın ‘Dil Yarası’; Filipinler’den Graciella Igloso Estrella ‘Geçer’ isimli şarkıları okudu. Azerbaycan’dan Ayhan Halili’nin söylediği ‘Zahidem’ türküsüne salondakiler de eşlik etti.

Birinci ‘Firuze’ şarkısıyla Kosovalı Anita

Muhteşem gece, görsel şovlarla da renklendi. Mozambikli öğrenciler Kastamonu yöresel halk oyunları ile izleyicileri kendilerine hayran bırakırken, Kırgızistan ve Azerbaycanlı öğrencilerden ‘Rengi Ahenk Gösterisi’ büyük alkış aldı. Gecede, ‘Firuze’ şarkısıyla Kosovalı Anita Syla birinci, ‘Zahidem’ türküsüyle Azerbaycan’dan Ayhan Halili ikinci, ‘Adını Sen Koy’ şarkısıyla Cezayir’den Dalia Chih ise üçüncü oldu. Programın sonunda sahne alan gönül elçileri, kırılan gönülleri tamir etmek için hep bir ağızdan ‘Yeni Bir Dünya’ şarkısını seslendirdi. Bugün ise 10 ülkeden 10 finalist, kendi dillerinde seslendirecekleri eserlerle Ses Yarışması’nın galibi olmak için ter dökecek.

Türkçe sevgisi salona sığmadı

Bu yıl 'Dünyanın Çiçekleri' temasıyla yapılan olimpiyatlara ilgi büyük oldu. Bükreş'teki 5 bin kişilik Sala Palatului Salonu'nda gerçekleşen finali izlemek için Romanya'nın dört bir yanında yaşayan Türkler akın akın başkent Bükreş'e geldi. Yoğun ilgi sebebiyle izleyiciler salona sığmadı. Ayrıca Balkan ülkelerindeki Türkler de bu Türkçe şölenini kaçırmamak için yollara düştü. Uluslararası Dil ve Kültür Festivali, Samanyolu Televizyonu, Mehtap TV ve Romanya'da da birçok televizyon tarafından canlı yayınlandı.

‘Diplomasinin yapamadığını sizler başarıyorsunuz’

Bu yıl ‘Türkçe Özel Ödülü', Romanya Su ve Orman Bakanı Doina Adriana Pana'ya verildi. Ödülünü Samanyolu Yayın Grubu Başkanı Hidayet Karaca'nın elinden alan Pana, olimpiyat gösterilerini geçtiğimiz sene İzmir'de hayranlıkla izlediğini söyledi. Bu yıl ülkesinde yapılan şarkı finallerine davet edilince seve seve kabul ettiğini dile getiren Pana, “Bu ödül için çok teşekkür ediyorum. Bir şeyi itiraf etmeliyim. Diplomasinin yapamadığını siz başarıyorsunuz.” ifadelerini kullandı. Bükreş'in tarihe not düşecek bir güzelliğe ev sahipliği yaptığını vurgulayan Hidayet Karaca, “Çünkü, dünyanın muhtaç olduğu barış, diyalog, sevgi, kardeşlik, tevazu, gönüllerin birleşmesi bugün bu salonda gerçekleşiyor. Kim ne derse desin, neye müsaade ederse etsin veya etmesin. Görülüyor ki sizler sevgiye, kardeşliğe, gönülleri birleştirmeye devam ediyorsunuz. Yolunuz açık olsun.” dedi.

‘Selam olsun gurbeti Türkçeye vatan yapanlara'

Şarkı yarışmasının jüri üyeleri her yıl olduğu gibi bu yıl da birbirinden değerli isimlerden oluştu. Mozambikli Bangayana zaman zaman jüriye mikrofon uzatarak geceyle ilgili görüşlerini aldı. Türk halk müziğinin sevilen sesi Bedia Akartürk, “Muhteşem bir gece yaşıyoruz. Çok duygulandım. Bugün burada şarkı söyleyen kızlarımızın hepsi birer Zahide’ diyerek ‘Zahidem’ isimli türküyü seslendirdi. Nuray Hafiftaş ise ‘Yetiş Ya Muhammed Yetiş Ya Ali’ deyişiyle duygularını dile getirdi. Ünlü sanatçı Ali Kocatepe ise dünyanın dört bir yanından öğrencilerin bir araya getirilmesinin büyük bir başarı olduğunu hatırlatarak, “Duygulanmamak, heyecanlanmamak elde değil. Umarım uzun yıllar devam eder.” dedi. Ünlü oyuncu ve yönetmen Hamdi Alkan ise “Ben gurbette olduğumu düşünmüyorum. Öğretmenlerin dünyada attığı bu adımları kimse engelleyemez. Ömrümün sonuna kadar destekçisiyim.” ifadelerini kullandı. Prof. Dr. Şükrü Haluk Akalın da “Selam olsun gurbeti Türkçeye vatan yapanlara.” sözleriyle duygularını dile getirdi. İlk kez katıldığı organizasyonu beğendiğini söyleyen Xdünyaca ünlü pan flüt ustası ve İyi Kötü Çirkin’ filminin müziğinde imzası bulunan Gheorghe Zamfir, “Bu yarışma bir köprü gibi bizi birbirimize bağlayacak. Doğrusu böyle bir performans ne müzik ne de organizasyon anlamında beklemiyordum. Bundan sonraki bütün olimpiyatlara da çağrılırsam katılmak isterim.” ifadelerini kullandı. Opera sanatçısı Hakan Aysev de, “Kalbim göğüs kafesine sığmıyor. Romanya’da olduğu gibi bu sevgiyi Türkiye’de de dünyada da paylaşalım.” dedi. Müzisyen Aslıhan Erkişi, “Dünyanın dört bir yanına sevgi tohumları ekildiğini görüyoruz. O tohumlar birgün dünyaya sevgiyi ve barışı getirecek.” diye konuştu. Jüride ayrıca akademisyen Haydar Tanrıverdi, yönetmen Bülent Osma, ses sanatçısı Ertuğrul Erkişi, Romanya’nın ünlü sanatçısı Andrea Marin, piyanist Horia Moculescu, jazz sanatçısı Mike Godoroja, prodüktör Liana Stanciu, tiyatro sanatçısı Adriana Trandafir, ses sanatçısı Carmen Trandafir de vardı.

Çocukları misafir etmek için yarıştılar

Şarkı finaline ev sahipliği yapan Bükreş’te heyecan doruktaydı. 145 ülkeden Bükreş’e gelen finalist öğrenciler, kentte büyük bir sevgi ve coşkuyla karşılandı. Romanya’da yaşayan 100 bine yakın Türk de gönül elçilerini misafir etmek için yarıştı. Bükreş halkı tarafından baş tacı edilen ‘dünya çiçekleri’, 20 yıldır Bükreş’te yaşayan Türk işadamı Mustafa Aytekin’in ekmek fabrikasına konuk oldu. 14 öğrencinin katıldığı ziyarette yemekler yendi, şarkılar söylendi. Aytekin “Türkiye’de olimpiyatların yapılmasına engel olan devlet büyüklerimize bu açıdan teşekkür ederim. Onların sayesinde ‘dünyanın çiçekleri’ni Romanya’da dinleme imkânı bulduk.” sözleriyle sevincini dile getirdi. Bu arada olimpiyat çocukları Bükreş’in önemli mekânlarından olan eski adıyla Çavuşesku, bugünkü adıyla Parlamento Sarayı ve Cumhurbaşkanlığı sarayı Kotroçeni’yi ziyaret etti. Parlamento gezisinde öğrencileri Parlamento Genel Sekreteri George Dumitrica karşıladı. Dumitrica, “ Bu kadar farklı ülkelerden gençleri görmek bizi mutlu etti. Yapacakları festivalde hepsine başarılar diliyorum.” dedi. Yanık sesiyle türkü söyleyen Azeri öğrenci, Rumen parlamenteri mest etti. Ömer Said Burgazlı Bükreş, Cihan

İki Dirhem Bir Çekirdek

Written by Türkçede.org on 29 Mart 2014.

Keçiboynuzunun ,Yunanca adı keration ,İngilizcede carob,Arapçada kırrıt tır.

Keçiboynuzunun tohumu yıllarca elmas ölçmek için kullanılmış.
Elmaslar,keçiboynuzu tohumları ile tartılıp satılırmış.
Bu nedenle keçiboynuzu ,kırat veya karat dediğimiz ölçü birimine isim babalığı yapmış.
Prof Dr.Aydın Akkaya açıklamasına göre;
Keçiboynuzu çekirdeği doğada ağırlığı değişemeyen bir tohumdur.
Tohumlu bitkilerden yalnız keçiboynuzu uzun süre suda bekletildikten sonra filiz verebilir.Bu ,hem çok kuruduğu ve meyvasından çıktıktan sonra son ve sabit ağırlığını aldığı için hemde içine su alması ihtimalinin
çok az ve çok uzun süreye bağlı olduğu içindir.
Bu sebeple Araplar,Selçuklular,Osmanlılar dönemlerinde ağırlık ölçüsü olarak kullanılmıştır.
Dört tanesi bir dirhem eder.
Dirhem 3 gr. ağırlığa eş kabul edilir.
Satıcı , iki dirhemlik bir şey satarken (sekiz çekirdek) deyip,buda benim ikramım olsun derse,müşterinin saygın ve itibarlı olduğunu gösterirmiş.

Çok şık ve gösterişli giyinen kişilere ‘’iki dirhem bir çekirdek ‘’ denmesinin kökü buymuş

Lale Ders Kitabı 1-2-3 Ünite Sınavları

Written by Türkçede.org on 18 Şubat 2014.

Lale Ders Kitabı 1 Ünite Sınavları

Lale Ders Kitabı 2 Ünite Sınavları

Lale Ders Kitabı 3 Ünite Sınavları

Lale Türkçe Ders Kitabı 1-2 Konu Konu Kelimeler

Written by Türkçede.org on 16 Şubat 2014.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Bir Sorun Olarak Ünsüz Yumuşaması Kuralı

Written by Türkçede.org on 09 Şubat 2014.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi son yıllarda ivme kazanmış bir alan olarak Türkçenin bugün içinde bulunduğu durum açısından önemli ipuçları vermektedir. Biz ana dili olarak Türkçe konuşanlarının, özel bir çaba göstermememiz durumunda, kolay kolay fark edemeyeceğimiz birçok özellik Türkçeyi bir yabancıya anlatmaya çalıştığımız zaman daha kolay görülüp anlaşılmaktadır. Türkçenin gerçekten hayranlık uyandıran tutarlı yapısının yanı sıra, başta yabancı sözcük girişi olmak üzere değişik nedenlerle bozulmuş veya bozulmakta olan birçok yanını ve yabancı dillerle arasındaki temel farklılıkları da yabancı dil olarak öğretirken belirlemek mümkündür.

Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenlerin dilbilgisi öğretiminde karşılaştığı sorunlar arasında, Belirtme Durumu Ekinin nerelerde kullanılacağı veya kullanılmayacağı, Ettirgenlik/ Oldurganlık (Geçişlilik, geçişsizlik) ayrımı ve bunun öğrencilerin anlayabileceği bir biçimde anlatılması ve bazı dilbilgisi ulamlarına ilişkin "kural dışılıkların çokluğu" gibi sorunlar bulunmaktadır. Bu sorunlardan biri de bazı sözcüklerin son seslerindeki ünsüzlerin yumuşaması ilkesine dayanan "ünsüz yumuşaması" kuralıdır. Bu çalışmada "ünsüz yumuşaması" kuralının öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin aşılmasına yönelik bir araştırmanın verileri sunulmaya çalışılacaktır.

Ketçap ya da Ünsüz Yumuşaması Kuralı

M. Ergin'in "sedalılaşma ve yumuşama", T. Banguoğlu'nun "içseste ünlüleşme" olarak adlandırdığı, bizim "ünsüz yumuşaması" adını verdiğimiz, Türkçenin baştan sona bütün dilbilgisi yapılarında karşılaşılan kural öğrencilerin aklında daha iyi kalması bakımından "ketçap" biçiminde formülleştirilmektedir. "Ketçap" sözcüğündeki "e ve a" ünlüleri silindiğinde geriye kalan "k, ç, t ve p" ünsüzleri iki ünlü arasında yumuşamaktadırlar.

Seslerin dönüşümüne dayanan kurala göre, iki ünlü arasında yer alan veya kendilerinden sonra ünsüz gelen p, ç, t, k ünsüzleri b, c, d, ğ ve zaman zaman da g'ye dönüşür. Örneğin "Benim uçağım, çorabım, kilidim ve ilacım var." tümcesindeki uçak sözcüğün son sesi -k, -ğ'ye; çorap sözcüğünün son sesi p, b'ye; kilit sözcüğünün son sesi t, d'ye; ilaç sözcüğünün sonundaki ç, c'ye dönüşmüştür. M. Ergin'e göre, "Bu değişmenin sebebi sedasız konsonantı iki yanındaki vokallerin seda bakımından kendilerine benzetmeleridir." Çorap, kitap, mutfak, ağaç, çiçek, cep gibi sözcüklerde kural aksamadan uygulanır. Aynı yazar, "Son seste bulunmayan sesler" başlığı altında, "Türkçede kelime hece sonunda umumiyetle b, c, d, g, ğ sesleri bulunmaz." dedikten sonra, "kitap > kitab, ilaç > ilaç, derd > dert...." örneklerini vererek, kaynak dilde sonunda yumuşak ünsüz (b, c, d, g, ğ) bulunan sözcüklerin son ünsüzlerinin sertleştirilmesinin bu kuraldan kaynaklandığını belirtmektedir . Buradan yola çıkarak, "ünsüz yumuşaması" kuralının Türkçe sözcüklere uygulanan bir kural olduğunu, yabancı sözcükler söz konusu olduğunda ise, kaynak dilde sondaki yumuşak ünsüzü sertleştirilerek Türkçeleştirilen bu sözcüklerin de böylece kurala uygun hale getirildiğini söyleyebiliriz.

Ancak hemen belirtelim bu kural, yalnızca iki ünlü arasındaki ünsüzlerle ve Türkçe kaynaklı sözcüklerle sınırlı değildir: yurt, cenk, renk, genç gibi, -rt, -nt, -nç veya -nk bitimli sözcüklerde de geçerlidir. "Ben gencim." tümcesindeki genç önadının son sesi ç, iki ünlü arasındaki yer almamasına karşın c'ye dönüşmektedir. Bunun dışında, kimi sözcüklerin iki biçimde de kullanıldığı olmaktadır. Kibriti veya kibridi, tokatı veya tokadı gibi.

Örneği iyelik eklerinden verdik, fakat kural -Imek Eylemi (Ben çocuğum.), Yönelme Durumu Eki (Turistler uçağa biniyorlar.) gibi birçok dilbilgisi ulamının yanı sıra sözcük oluşumlarında da kullanılmaktadır. Yalın durumuyla "iktisat", -t bitimli bir sözcükken, "iktisadi" önadında sözcüğün son sesi -t, d'ye dönüşmektedir.

Yalnızca ad veya önadlara uygulanan kural, git-, et-, tat-, güt- eylemlerinde de geçerlidir. Gerek eylem çekimlerinde (gidiyor, gider), gerekse bu eylemlerden yola çıkılarak oluşturulan ad veya önadlarda (yaradan, gidici, güdü, eder, tadımlık, vb) da işlemektedir.

Sözü edilen ünsüzlerle biten özel adların yazımında ve söylenişinde ise ikili bir yol izlenmektedir. "Ali Konak'a gitti." tümcesindeki "Konak" sözcüğü "k" ünsüzü korunup, ekten kesme imi (') ile ayrılmakta, kuralın gerektirdiği yumuşama da ancak söyleyişte gerçekleşmektedir: "Ali Konağa gitti."

Ölçütsüzlük Sorunu

Adı verilen dilbilgisi kuralları derslerde işlenirken, genellikle tam sayısı verilmeden çok sayıda sözcük, gerek Türkçe kökenli gerekse de yabancı kaynaklı, kural dışı (istisna) olarak sıralanır; ip, top, saç, süt, tüp, ceket, memleket, hasret, nefret, vb. Ancak bunların tam bir sayısı verilemediği gibi, kuralı bir ölçüte bağlamak bakımından, ne kadarının örneğin tekseslemli, ne kadarının çokseslemli, ne kadarının yabancı, ne kadarının Türkçe kökenli olduğu belirtilemez. Çünkü elimizde bulunan dilbilgisi kitaplarında bu yönde bir döküm çalışmasına rastlanmamıştır. Nitekim Tahsin Banguoğlu da, "İçseste Unlüleşme" başlığı altında ele aldığı kural konusunda, "Eklemede son sesleri ünlüleşen ve ünsüz kalan kelimeleri ayırdetmek için elimizde bir ölçek yoktur. Her birini söyleyişten öğrenir ve tanırız. Ancak ünlüleşenlere tekhecelilerde ve bazı kelime sınıflarında daha çok, çokhecelilerde ve bazı kelime sınıflarında daha az rastlandığını söyleyebiliriz." diyerek, bir anlamda, bu ölçütsüzlüğü kabul etmektedir. Ayrıca aşağıda vereceğimiz dökümde de görüleceği gibi, "ünlüleşme" tekseslemli sözcüklerden çok, çokseslemli sözcüklerde görülmektedir.

Bu durum karşısında kuralın kapsamını, sınırlarını ve kural dışılıklarını belirlemek sağlıklı bir öğretim yapılabilmesi bakımından bir zorunluluktur.

Genel Gruplandırma:

Yukarıda genel çizgileriyle betimlediğimiz kuralın ve yarattığı sorunların etki alanı içerisine giren sözcükleri belirlemek üzere bir sözlük taraması yaptık. Elde ettiğimiz dizelgedeki sözcükleri "tekseslemlilik", "çokseslemlilik" ölçütlerinin yanı sıra, sesbirimlerin sözcük içerisindeki sıralanışına göre kendi içlerinde ayrıca gruplandırdık. Her öbekteki sözcükleri "kurala uyanlar", "uymayanlar" ve/ya "Kurala Farklı Tepki Verenler" biçiminde ayırdık. İki biçimi de görülen sözcüklerin yanına (*) imini koyduk. Çalışmayı yaparken, Türk Dil Kurumu'nun "Okul Sözlüğü"nü kullandık. Türkçe ve yabancı kaynaklı sözcüklerden kural dışı olanların yanı sıra, kurala uyan bazılarını da örnek oluşturması bakımından dizelgemize aldık. Sözcüklerin genel biçimsel özelliklerine göre yaptığımız gruplandırma aşağıdaki gibidir. Çalışma kökenbilim (etimoloji) ve sesbilim (fonoloji) incelemesi amacı taşımadığından genel bir döküm ve değerlendirmeyle yetinilecektir.

1. Tekseslemli Sözcükler

Tekseslemlilik birleştirici özelliklerinin yanı sıra, sesbirimlerin sıralanışı bakımından benzer ya da farklı özellikleri nedeniyle aşağıdaki gibi sınıflandırdığımız tekseslemli sözcüklerde kurala uyan sözcüklerin sayısı uymayanlara göre belirgin bir biçimde azdır. Dolayısıyla yukarıda belirttiğimiz, derslerde belirtilen kural dışı sözcükler arasında "ip, top, saç, vb." gibi tekseslemli sözcüklerin sayılması doğru bir yaklaşım değildir. Çünkü öğretim açısından az olanların bellenmesi çok olanların bellenmesinden doğal olarak daha kolaydır. Kaldı ki kural, çokseslemli Türkçe sözcüklere uygulanan bir kural olduğuna göre kurala uymayanları değil, uyanları "kural dışı" olarak sıralamak (öğretim açısından) daha doğru gözükmektedir. Buradan yola çıkarak, tekseslemli sözcükler, 1.2. ve 1.3. ile alt başlıklarında verilenler dışında, kurala uymazlar demek daha doğrudur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanılabilecek Fiziksel-Duygusal- Kültürel Yöntem: Kuramsal Bir Çalışma

Written by Türkçede.org on 01 Nisan 2014.

Dünyada yöntem sonrası tartışmalar olmasına rağmen Türkiye'de yabancı dillerin öğretilmesine çeşitli yöntemlerin çerçevesinde ve geleneksel anlayışla devam edildiği görülmektedir. Alanyazında çok sık rastlanılan ve çalışılan yöntemler olmasına rağmen farkında olunmayan yöntemler de bulunmaktadır. Bu yöntemlerden birisi de fiziksel-duygusal-kültürel yöntemdir. Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek bir yöntem olarak düşünülen fiziksel-duygusal-kültürel yöntem hakkında kuramsal bilgi sunmaktır. Bu çalışmanın hedef kitlesini, uygulayıcılar (öğretmenler) ve araştırmacılar (akademisyenler) oluşturmaktadır. Araştırmacıların bu yöntem hakkında uygulamalı çalışmalar yapması ve uygulayıcıların Türkçe derslerinde bu yöntemden faydalanması, çalışmanın alana katkısı olarak düşünülmektedir.

Dünyada yabancı dil öğretiminde güncel gelişmeler yaşanmaktadır. Yabancı dil öğretimi denince akla gelebilecek hususlardan birisi olan yöntem konusunda çeşitli tartışmalar yaşanmaktadır. Örnek olarak Songün'ün (2001) yöntemlerin gücünü tartışmaya açtığı yazısı gösterilebilir.Postmodernalgı, yabancı dil öğretiminde çeşitli sınırlar koyan yöntemler konusunda da esnekliği ileri sürerek ezberi bozmuştur. Yöntemler dönemini, yöntem sonrası bir dönemin izlediği görülmektedir (Hamamcı, 2013). Kumaravadivelu (2003), yöntem sonrası dönemin yöntemlerin cevap veremediği ve eksik bıraktığı boşlukları doldurmaya kapı araladığını belirtmektedir. Ancak, dünyada yöntem sonrası dönem tartışılsa da yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yöntem konusunda yapılan çalışmalar sınırlıdır. Örneğin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yöntemler konusunda yapılan çalışmalar; Yorulmaz (2009), Akbal (2008), Yaylı ve Yavuz (2008) ve Yaylı (2004) görev odaklı öğrenme yöntemiyle ilgili, İşçan'ın (2011) da yaptığı çalışma telkin yöntemine yönelik çalışmalardandır.

Yabancı dil öğretiminde amaçlara ulaşılmak için geçmişten günümüze farklı öğrenme yaklaşımları doğrultusunda çok çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bunlar içerisinde dilbilgisi-çeviri yöntemi, düzvarım/direkt/dolaysız yöntem, işitsel-dilsel yöntem, iletişimsel/iletişimci yaklaşım/yöntem, doğal yöntem/yaklaşım, bilişsel yöntem/ yaklaşım, seçmeli yöntem en çok adı geçen yöntemlerdendir (Memiş ve Erdem, 2013; Demirel, 2011; Köksal ve Varışoğlu, 2012; Demircan, 2005; Gömleksiz, 2000). Ancak yabancı dil öğretiminde bu yöntemlerin dışında da kullanılan pek çok yöntem bulunmaktadır. Bunlardan bazıları danışmanlı (grupla) dil öğretim yöntemi, sessizlik yöntemi, tüm fiziksel tepki yöntemi, görev temelli ve içerik temelli yöntemlerdir (Memiş ve Erdem, 2013; Larsen-Freeman, 2000).

Yukarıda adı geçen yabancı dil öğretim yöntemlerine alanyazında sıkça yer verilmektedir. Ancak bu yöntemlerin dışında da farklı yabancı dil öğretim yöntemlerine veya yöntem denemelerine rastlanılmaktadır. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem de bunlardan birisidir. Bu çalışmada, fiziksel-duygusal-kültürel yöntem kuramsal olarak tanıtılarak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanımına yönelik öneriler sunulacaktır. Özellikle yabancı dil Türkçe öğretmenlerinin bu çalışmadan yararlanacağı düşünülmektedir.

Fiziksel-Duygusal-Kültürel Yöntem

Bu yöntem, Avrupa Birliği bünyesinde yürütülen bir projenin eseridir. Aslında teorik bir arka planı olanı yöntemden ziyade uygulamalar sonucu elde edilen pratik bir yaklaşım olarak gözükmektedir.

Fiziksel-duygusal-kültürel yöntemin temelinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen her öğrencinin dikkatini çekebilecek çeşitli ilkeler yer almaktadır:Mizah, yaratıcılık, sanatsal ifade, fiziksel aktivite, müzik, empati ve etkileşim.Günlük hayatın akışında anadili konuşucuları tarafından farkına bile varılmayan bu unsurlar, yabancı dil öğrencileri açısından dil öğrenmeyi hem kolaylaştırır hem de eğlenceli bir hâle dönüştürür. Bu unsurların çeşitliliği, öğrencilerin ilgilerinin derse çekilebilmesinde önemlidir. Çünkü günlük hayatta karşılarına çıkabilecek birçok durum derste öğrencilere sunulmaktadır. Böylece, sınıf ortamı yabancı dilin kurallarının ezberlendiği sıkıcı bir ortam olmaktan çıkarak gerçek hayatın kesitlerini sunan eğlenceli bir ortama dönüşebilir.

Bu yöntem, fiziksel boyutu içermesi sebebiyle tüm fiziksel tepki yöntemini çağrıştırabilir. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi davranışçı özellikler sergiler (Demircan, 2005). Yabancı dil öğretiminin emir-fiziksel tepki çerçevesinde gerçekleştiği kabul edilir. Tüm fiziksel tepki yöntemi, yabancı dil öğretiminin başlangıç düzeyinde yararlı olabilmektedir (Demirel, 2011; Demircan, 2005). Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem fiziksel boyutu dikkate almasına karşın tüm fiziksel tepki yöntemi kadar sert çizgilere sahip değildir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem, öğrencilerin bütün gün oturarak dersleri takip etmesini sıkıcı bir deneyim olarak nitelendirmektedir.Bu sebeple, yabancı dil derslerinin içerisinde öğrencileri bedensel olarak aktif hâle getirecek fiziksel etkinliklere yer verilmesini teşvik etmektedir. Fiziksel boyutu dikkate almaları sebebiyle fiziksel-duygusal-kültürel yöntem ile tüm fiziksel tepki yönteminin ismen birbirine benzetilme ihtimali elbette vardır. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi günümüzde önemini yitiren davranışçı öğrenme kuramı çerçevesinde yabancı dil öğretimini emir (etki)-fiziksel tepki odağında ele alan bir yöntemdir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem is aktif katılımı teşvik eden çağdaş öğrenme kuramları doğrultusunda yabancı dil öğretimini gerçekleştirme işlevine sahip güncel bir yöntemdir. Her iki yöntem fiziksel boyutu içermesine ve isim benzerliğine rağmen birbirinden farklıdır.

Aşağıda fiziksel-duygusal-kültürel yöntem çerçevesinde gerçekleştirilebilecek etkinlik alanlarına yer verilmektedir.

Diyaloglar

Günümüzde dil öğretim anlayışı, iletişimi öncelemektedir. Amaç, hedef dilde öğrencilere iletişim yeterliği kazandırarak günlük ihtiyaçlarını zorlanmadan karşılama becerileri kazandırmaktır. Bu sebeple yabancı dil öğretimi iletişim anında oluşabilecek gereksinimlere cevap verme noktasında daha duyarlı olmalıdır. İletişim genellikle diyaloglar şeklinde gerçekleşir. İki insan bir araya gelir ve konuşmaya başlar. Böylece bir diyalog (karşılıklı konuşma) kurulur. Köksal ve Varışoğlu'na (2012) göre, diyaloglar yabancı dil öğretiminde çok sık kullanılmaktadır. Diyalogların Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde iletişimi ve etkileşimi sağlamak için kullanılabilir. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin başlangıcında kullanılan diyaloglar yapılandırılmıştır; öğrenciler diyalogları hiç değiştirmeden seslendirirler. Dilin kalıp kullanımını yansıtır. Öğrenciler Türkçe seviyeleri geliştikçe diyaloglardaki kalıplaşmış ifadeler yerine farklı söyleyişler, alternatif ifadeler tercih edebilirler. "Öğrencilerin bir konuyu sunma, bir problemi çözme ya da bir günlük olayı canlandırma etkinliklerini karşılıklı konuşmalar yoluyla düzenlemeleri diyalog tekniğinin karakteristik özelliğidir" (Köksal ve Varışoğlu, 2012, s. 106). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sınıflarında kullanılabilecek diyalog örnekleri:

- "Öğretmeni ve/veya öğrencileri çevreleyen gerçeklikle yüzleşmeleri için standart diyalogları değiştirme; öğretmen, öğrencilerin gerçeklik ile örtüşen cevaplar vermeleri için ısrarcı olmalıdır, "gerçeklik çalışmaları" açık iletişim için iyi bir başlangıçtır.

- Diyaloglara mantıklı eklemeler (bu tür çalışmalar), öğrencilerin kendilerini yaratıcı yollardan ifade etmelerini sağlamaya yöneliktir.

- Diyalog cümlelerinin yorumlanması; öğrencilerinden diyalog çalışmasında kendi kelimelerini ve cümlelerini kurmaları beklenir. Öğretmen, öğrenciden diyalogun ilk satırını kendi sözcükleri ile ifade etmesini ister. İkinci öğrenci ise diyalogun ikinci satırını kendi sözcükleri ile ifade ederek cevap verir.

- Öğrenciler kendi cümlelerini kurmaya alıştıktan sonra, diyalogu doğaçlama olarak anlatmaları istenebilir. (Her bir öğrenci diyalogun bir bölümünü alacak ve uygun hareketler ve mimiklerle diyalogu ifade edecek.)

- Doğaçlamalar; öğretmen diyalogdakine benzer bir durum anlatır ve 2 veya daha fazla öğrenciden kendi başlarına bu durumda iletişim kurmalarını ister. Bu tür egzersizler en zorudur ve bu nedenle öğrencilerin yetisini ölçmek için iyi bir sınav olarak kullanılabilir. Durumlar yazılı olarak verilmelidir veya öğrencilerin anlayabileceği bir dilde sunulmalıdır. Örneğin; siz iyi durumdasınız, arkadaşınız kötü durumda; onu eğlendirmeye çalıştınız ama başaramadınız veya restoranda çorba istediniz ve garson getirdiğinde içinde sinek gördünüz; çok sinirlendiniz ve garsondan başka bir şey getirmesini istemeniz.

- Durum kullanımına alternatif olarak, öğretmen, öğrencilerden kendi durumlarını hayal etmelerini ve bunu oynamalarını isteyebilir.

- Bir durumu ödev olarak verip öğrencilerin kendi diyaloglarını yazmalarını isteyebilirsiniz".

Oyunlar (Sahne Oyunları)

Sahnelenmek için oluşturulan oyunlar, farklı şekillerde de adlandırılabilmektedir. Bu oyunlara piyes, temsil veya sahne oyunları da denilmektedir. Sahne oyunlarının Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine birçok katkısı vardır. Arslan ve Gürsoy (2008), sahne oyunlarını yabancı dil öğretimindeki motivasyonu artıran bir teknik olarak belirtmektedirler. Motivasyon yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçeyi öğrenme hazırbulunuşluklarını artıran bir faktör olması sebebiyle yabancı dil Türkçe sınıflarında kullanılabilir.

Sahne oyunları, yabancı uyruklu öğrencilerde empati duygusunun geliştirilmesine yardım eder. Çünkü sahne oyunlarında öğrencilere düşen çeşitli roller vardır. Öğrenciler rollerinin gereği olarak çeşitli kimliklere bürünürler. Örneğin bir öğrenci anne, baba, çocuk, şoför, doktor gibi farklı rolleri üstlenebilir. Bu roller, öğrencilerin farklı kişilerin gözünden dünyayı görmesini ve algılamasını sağlar. Ayrıca bu roller gereği öğrencilerin kelime hazinelerini ve dili kullanma becerilerini geliştirir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Bir Dil Olarak Türkçe İçin A1 Ve A2 Kurlarında Uygulanabilecek 25 Yaratıcı Drama Örneği

Written by Türkçede.org on 15 Şubat 2014.

Restoranda

Kişiler: Çok aç ama parasız biri / Tok ama paralı biri / Hem aç hem paralı biri / Yorgun ve sinirli bir garson

PGönüllü dört öğrenci seçin.

PRolleri dağıtın.

PSınıfın ortasına, öğrenci sıralarından dört kişilik bir masa kurun. Gönüllüler otursun.

PVe rollerine uygun bir şekilde doğaçlama sipariş verip diyalog kurmalarını isteyin.

Anlat bize, neler hissediyorsun?

PSınıfın fiziki yapısına göre öğrencileri halka veya U şeklinde oturtun.

PHer öğrenciye farklı bir soru soracağınızı söyleyin.

PSorulara gönüllü öğrencilerden başlayarak soruları yöneltin.

Sen sıcak fırında, elmalı bir keksin. Anlat bize neler hissediyorsun?

Sen ezik bir domatessin. Anlat bize neler hissediyorsun?

Sen kızarmış bir patatessin. Tavanın dibine yapıştın, kaldın. Seni unuttular. Anlat bize neler hissediyorsun?

Sen ucu kırık bir kurşun kalemsin. Anlat bize neler hissediyorsun?

Sen küçük bir çocuksun. Alış-veriş merkezinde anneni kaybettin. Anlat bize neler hissediyorsun?

Bir sabah uyandın herkes Çince konuşuyor. Anlat bize neler hissediyorsun?

Sen bir uçurtmasın, uçuyorsun birden fırtına çıktı. Anlat bize neler hissediyorsun?

Notlar: Öğrencilere sorular sorarak konuşmalarına yardımcı olun. Örneğin: Fırtınaya yakalanmış uçurtma için ‘’Yukarıdan aşağısı nasıl görünüyor? Fırtınadan korktun mu? Fırtınaya ne dedin? Sahibin ne yaptı? Bir daha uçar mısın?

Kendi sorularınızı üretirken de problemli bir durumu yansıtan sorular olmasına dikkat edin.

Bir yer- Bir nesne- Bir fiil

PÖğrencilere küçük not kâğıtları dağıtın. İstedikleri bir fiili yazmalarını söyleyin. (Almak, acıkmak, unutmak gibi) Öğrenciler yazınca kâğıtları katlamalarını ve toplayıcı arkadaşlarına vermelerini söyleyin. Gelen kâğıtları öğretmen masasının sağına koyun.

PTekrar öğrencilere not kâğıtları dağıtın ve yer ismi yazmalarını söyleyin. (Tiyatro, mutfak, okul bahçesi gibi) Öğrenciler yazınca kâğıtları katlamalarını ve toplayıcı arkadaşlarına vermelerini söyleyin. Gelen kâğıtları öğretmen masasının ortasına koyun.

PTekrar öğrencilere not kâğıtları dağıtın ve nesne ismi yazmalarını söyleyin. (Elma, telefon, yorgan gibi) Öğrenciler yazınca kâğıtları katlamalarını ve toplayıcı arkadaşlarına vermelerini söyleyin. Gelen kâğıtları öğretmen masasının soluna koyun.

Üçüncü turdan sonra öğretmen masasının üzerinde üç öbek kâğıt olacak.

PGönüllülerden başlayarak gelen öğrenciye, her öbekten bir kâğıt seçmesini ve yüksek sesle çıkan kâğıtları okumasını söyleyin. Ardından çıkan bir yer-bir nesne ve bir fiille ilgili doğaçlama kısa bir hikâye uydurmasını isteyin.

Örneğin: Mutfak–traktör-uçmak

Mutfağa giriyorum çünkü yemek yiyeceğim. Bir ses duyuyorum. Mutfağın penceresinden dışarı bakıyorum. Aaa! bahçedeki traktör uçuyor. Sonra annem uyandırdı, rüyaymış.

Bir hayvan dua etse…

PÖğrencileri 2-3 kişilik küçük gruplara ayırın.

PHer gruba bir hayvan seçmelerini ve bu hayvan, Tanrı’ya dua etse neler söyleyeceği ve isteyeceği hakkında tartışmalarını daha sonra seçtikleri hayvanın duasını ortak bir metin olarak yazmalarını söyleyin. On beş dakika süre verin.

PYazma bitince her gruba metinlerini okutturun ve sorular sorarak tartışma ortamı oluşturun.

Örneğin: Farenin duası

‘’Tanrım her yer peynirle dolsun. Bütün kediler yok olsun. Kuyruklarımız uzun, evlerin kapısı ardına kadar açık olsun.

Senaryo yazma

Tip: Çiftçi

Yer: Satürn

Konu: Zenginlik

Sorun: İftiraya uğramak

Öğrencileri 2-4 kişilik küçük gruplara ayırın.

Yukarıdaki verileri tahtaya yazın ve gruplardan tartışarak veriler doğrultusunda bir paragraflık ortak bir senaryo taslağı yazmalarını söyleyin. 20-25 dakika süre verin

Gruplardan birer sözcü seçerek yazdıklarını okumalarını isteyin.

Not:Öğrenciler sadece kısa bir senaryo özeti yazacaklardır. Örneğin: ‘’Türkiye’de geçim sıkıntısı çeken çifçi Durmuş Bahtsız, Satürn’ne göç eder, bir granit tarlasında susuz tarım yaparak börülce yetiştirir ve kısa sürede zengin olur. Ancak yan tarlanın sahibi Merkürlü Wxyş onu kıskanır ve börülcelerin GDO’suyla oynandığı söylentisini yayar. Durmuş Bahtsız tutuklanır ve planet dışı edilir.’’

Alo 1

Gönüllü öğrencilerden başlayarak iki kişi seçin.

Seçtiğiniz öğrencileri birbirlerinin yüzünü göremeyecekleri, göz teması kuramayacakları bir şekilde arka arkaya oturtturun. (Birinci öğrenci en öndeki sıraya, ikinci öğrenci mesela üçüncü sıraya otursun.)

Öğrencilere birer rol ve birer problem verin ve bu problemi telefonda halletmeye çalışmalarını söyleyin.

İlk öğrencilerden sonra başka ikililer oluşturarak devam edin.

Birinci öğrenci: Anne veya baba

İkinci öğrenci: Genç kız veya delikanlı

Sorun: Genç; okul çıkışı arkadaşlarıyla gezmeye gitmek için izin almak üzere evi arar, ancak ebeveyn kendince bir sebepten buna izin vermek istemez. Konuyu tartışlar.

Birinci öğrenci: Öğrenci

İkinci öğrenci: Öğretmen

Sorun: Öğrenci; kopya çekerken yakalanmışır, özür dilemek için öğretmenini arar. Bu problem hakkında konuşurlar.

Birinci öğrenci: Yarı zamanlı iş arayan bir genç

İkinci öğrenci: İşveren konumundaki anne veya baba

Sorun: Genç; harçlığını çıkarmak için akşamları bebek bakmaya karar verir. Gazetedeki ilanı arar. Ebeynle iş hakkında görüşür.

Alo 2

İmkân varsa şu drama da çok eğlencelidir.

Gönüllü öğrenci sınıfın dışına çıkarılır. Çıkarmadan önce sınıftan bir arkadaşının onu arayacağını ve arkadaşının söylediklerini yapması gerektiği açıklanır.
Sınıftaki bir öğrenciye; sınıfın dışına çıkarılan arkadaşına telefon açması ve ‘’……………’’ mesajı iletmesi söylenir.

‘’…………..’’ Arkadaşına söyle: Kantine gitsin ve kantinciden 15 tane (sınıf mevcuduna göre) çikolatalı gofret alsın. Kantinciye ‘’Çikolataların parasını öğretmenim verecek’’ desin.

Not: Sınıftaki öğrenci bu mesajı dışarıdaki öğrenciye iletebilirse ve o da kantinciyi ikna edip gofretleri alıp gelebilirse, teneffüste kantincinin parasını ödeyin. Aslında bu tür etkinlikler için okul yönetimi bir fon ayırmalıdır.

‘’…………..’’ Arkadaşına söyle: Okulun hizmetlisini bulsun. ‘’Öğretmenim sizi çağırıyor’’ desin.Hizmetliyle birlikte sınıfa gelsin.

Not: Hizmetli gelince sınıftaki öğrencilere çay veya kahve servisi yapmasını rica edin.

‘’…………..’’ Arkadaşına söyle:Öğretmenler odasına gitsin, masanı üzerindeki büyük mavi kutuyu buraya getirsin.

Not:Kutuyu önceden hazırlayın. İçine öğrencilerin hoşuna gidecek ufak tefek hediyeler koyun. Kalem, silgi, kalemtıraş gibi.

Elini koy

PGönüllü birkaç öğrenciyi sınıfın karşısında ayakta dizin. Sonra verdiğiniz komutları yapmalarını isteyin.

Sağ elini sol elinin üstüne koy.

Sol elini burnuna koy.

İki elinle ağzını kapat.

Sağ gözünü kapat.

Ağzını aç.

Sol ayağının havaya kaldır.

Sağ ayağını öne getir.

Sağ elinle sol kulağına dokun.

……..

PYapamayanlar elenir, son kalan kazanır.

Not: Küçük yaş gurupları için bu drama müzik eşliğinde yapılabilir ve belli aralıklarla kendi etrafında dön ve havaya zıpla komutu eklenerek tekrar edilebilir.

Ünite konularına göre eğlenceli sorular

Yarın sabah bir hayvan olarak uyansan ne olurdun? Niçin?

Hangi sebze olmak istersin, niçin?

Eğer başka bir yerde yaşasan nerde yaşamak isterdin, niçin?

En çok hangi rengi seviyorsun, o renk olsan ne hissedersin? Anlat.

Adını değiştirsen yeni adın ne olur? Niçin?

Sen kış mı, sonbahar mı, yaz mı, ilkbahar mısın? Niçin?

En çok hangi eşyanı seviyorsun? Niçin?

Kendi hayatın için bir slogan yazsan ne olur? Niçin?

Okulun kurallarını sen koysan, beş kural ne olurdu? Yaz.

Açık arttırma

Sınıfta bir köşe hazırlayarak açık arttırmada satılacakları sergi haline getirin.
Öğrencilere açık arttırmanın ne olduğunu, nasıl yapıldığını basitçe anlatın. Hatta açık arttırmayla ilgili kısa bir video seyrettirin imkânınız varsa.
Sahte paraları öğrencilere dağıtın.
Açık arttırmanın yöneticisi siz olun ve satışa başlayın.

Notlar:

Açık arttırma draması için ön hazırlık yapmanız gerekli.

Sınıftaki her bir öğrenciye sahte 100TL vereceksiniz. 100TL’nin bozukluklardan oluşmasına (5, 10, 20 ve 50’liklerden oluşacak şekilde) olmasına dikkat edin. Bunun için google görsellerden 5, 10, 20, 50TL resimleri bulun, çıkış alın, her birinden sınıftaki öğrenci sayısına göre fotokopiyle çoğaltma yapın. Gereksiz kısımları kesip gerçek para görüntüsünü elde edin. Sınıftaki her bir öğrenci için 100TL olacak şekilde paraları hazırlayın.

Açık arttırmada satılacak eşyaları toplayın. Diğer arkadaşlarınızın evinlerinden kermes mantığıyla ufak tefek şeyler isteyebilirsiniz veya okul idaresi satın alabilir. Açık arttırmada satılacaklar evde yapılmış kek, kurabiye cinsinden yiyecekler olabileceği gibi, kırtasiye malzemeleri, Türkçe kitaplar, müzik ve film CDleri, anahtarlık, cüzdan v.s. olabilir. Bulunduğunuz ortamın özelliklerini ve olanaklarını dikkate alarak mümkün olduğunca öğrencilerin işlerine yarayacak, onlara cazip gelecek bir açık arttırma koleksiyonu oluşturun.

Dramayı yapmadan önce kendiniz birkaç açık arttırma videosu seyredin. Sınıfta açık arttırmayı daha rahat yönetmenizi sağlayacaktır.

Bu drama öğretmen için biraz zahmetli olsa da öğrencilerin TL cinsinden para birimlerini tanımaları için çok elverişlidir ve çok da eğlencelidir.

Hayal yorganı

Öğrencilerden bir hayallerini ‘‘Ben …………. mek/mak istiyorum‘‘ şeklinde ifade etmelerini isteyin. Örneğin: Ben öğretmen olmak istiyorum. Ben İstanbul’a gitmek istiyorum. Ben küçük bir kedi almak istiyorum.

Öğrencilere boş A4 kağıtlar dağıtın. Boş kağıtlara hayallerinin resmini yapmalarını söyleyin. 15 dakika süre verin.

Resimler bitince resmin üst tarafında bir yere ‘‘Ben …………. mek/mak istiyorum‘‘ cümlelerini, resmin altına da isimlerini yazmalarını söyleyin.

Öğrencilerden resimleri toplayın. Kağıtların dört kenerına zımbayla delikler açın. Ince ip, kurdele veya rafya kullanarak (deliklerden geçireceksiniz) resimleri büyük bir diktötgen haline getirin. Aslında bu işi tarif ederek öğrencilere yaptırmanız etkinliği zenginleştirir.

Bir yorgana benzeyen büyük dikdörtgeni duvara asın ve üzerine ‘‘Hayal Yorganı‘‘ etiketini ekleyin.

Güzin Abla dert dinliyor

Kısaca Güzin Abla hakkında bilgi verin. (Bir gazetede 30 yıl boyunca okuyucuların kişisel dertlerine çözüm bulmaya çalışmıştır gibi.) Bu arada ‘‘rumuz‘‘ kavramını da açıklayın.

Öğrencileri 2-4 kişilik küçük gruplara ayırın.

Her gruba; tartışıp ortak bir metin halinde Güzin Abla’ya gönderilmek üzere bir paragraflık bir dert yazmalarını isteyin. Kendilerine bir de rumuz bulacaklardır.15 dakika süre verin.

Dert paragraflarının yazımı bitince öğrencilere, yazdıkları paragrafları istedikleri grupla değiş tokuş yapmalarını söyleyin. Böylece her grubun önüne kendi yazmadığı bir dert gelecektir.

Öğrencilere önlerine gelen derdi okumalarını ve ‘‘ sevgili yavrum‘‘ diye başlayan bir çözüm paragrafı yazmalarını söyleyin. 15 dakika süre verin.

Son aşamada derdi yazan grup; derdi, çözümü yazan grup da bulduğu çözümü okusun.

Kağıt top

Bir dosya kağıdını buruşturup top haline getirin.

Sınıfın fiziki yapısına göre öğrencilerle halka veya U şeklinde oturun.

Top kime gelirse arkadaşlarının ve sizin bilemeyeceğiniz bir özelliğini söyleyip topu bir başkasına fırlatması gerektiğini açıklayın.

Kendinizle ilgili öğrencilerinizin bilemeyeceği bir özelliğinizi söyleyerek (Ben çok güzel bulgur pilavı pişiririm, boş bir yolda yürürken yüksek sesle şarkı söylerim, çok çabuk ağlarım gibi) topu bir öğrenciye fırlatıp oyunu başlatın.

Burası senin

Sınıfın duvarlarını öğrenci sayısına göre 30x30 boyutlarında, kare şeklinde, renkli çizgilerle ayrılmış bölümlere ayırın.

Öğrencilere bu boş karelerin onlara ait olduğunu ve içlerini yazılar Türkçe olmak kaydıyla istedikleri şekilde doldurabileceklerini söyleyin.

Belli aralıklarla çalışmayı yeniletin. Örneğin ayda bir.

Notlar: Öğrenciler bu boş karelere kompozisyon, şiir, güzel sözler, şarkı sözleri, mottolar v.s. yazabilir. Bu yazıları resim ve fotoğraflarla süsleyebilir.

Bu çalışma okul bahçesinde boş bir duvar veya okulun dış duvarları üzerinde de uygulanabilir. Bu durumda karelerin boyutları büyütülmelidir.

Değişen üç şey

Gönülllülerden iki öğrenci seçin. Tahtanın önüne alın.

Öğrenciler karşılıklı gelip birbirlerine tepeden tırnağa dikkatlice baksınlar.

Daha sonra öğrenciler birbirlerine arkalarını dönsünler. Görüntülerine dair üç şeyi değiştirsinler. Örneğin saatini çıkarır, saçı açıksa toplar, kravatını çıkarır, pantolonunun paçasını kıvırır, gömleğinin ucunu dışarı çıkarır, ayakkablarını çıkarır, cebindeki bir şeyi eline alır.

Daha sonra öğrencilere birbirlerine dönmeleri ve arkadaşlarında gördükleri değişiklikleri söylemeleri istenir.

Not:Bu uygulamanın bir başka şekli, bir öğrenciyi sınıftan çıkarıp dışarıda yaptığı değişiklikleri sınıftakilerin bulmasını istemektir.

Kâinat canavar güzellik yarışması

Tahtaya basit ve komik bir canavar resmi çizin. Öğrencilere canavar kavramını anlatın.

Öğrencilerden 2-4 kişilik küçük gruplar oluşturun. A4 kağıtlar dağıtın.

Her gruba bir canavar tipi vererek çizmelerini ve bir paragrafta canavarın özelliklerini anlatmaların isteyin. 30 dakika süre verin.

Çizme işlemi bitince her grubun sözcüsü grubun canavarını anlatsın.

Jüri toplansın ve dereceye giren canavarları belirlesin.

Canavar resimlerini ve yazılarını duvarlara asın.

Notlar:

Jüri o esnada dersi olmayan iki öğretmenden oluşabilir. Başka bir sınıfın öğrencilerinden birkaçı olabilir. Kimseyi bulamazsanız jüri tek başınıza siz olun. Yalnız jüri bütün grupları bir etiket bulanarak ödüllendirmelidir. Kaybeden ya da kazanamayan grup olmamalıdır.

Canavar tipleri örnekleri: Film yıldızı canavar, korkak canavar, öğrenci canavar, romantik canavar, utangaç canavar, milyoner canavar, futbolcu canavar…

İmkân varsa öğrencilere çalışma sırasında renkli kalemler dağıtın yoksa da önemli değil.

Derecelendirmeleri 1., 2., 3., En Ümit Veren Canavar, Jüri Özel Ödülü, Mansiyon şeklinde etiketlendirebilirsiniz.

Hikâye dramalar

Örnek hikaye: Park-duvar

‘’Bir hastanenin bir odasında ölümcül hastalığı olan iki hasta var. Hastaların ikisi de yatalak, yerlerinden kalkamıyorlar.

Hastalardan biri pencere kenarında yatıyor ve dışarıdaki parkı görebiliyor.

Diğer hasta ise duvar kenarında yatıyor ve parkı görmüyor. Bu yüzden pencere kenarındaki hasta diğer hastaya parkı anlatıyor. Her gün parka kimler geliyor, neler yapıyorlar, dışarıda hava nasıl, çiçekler nasıl açıyor, seyyar satıcılar ne satıyor, çocuklar ne oynuyorlar, her şeyi ama her şeyi anlatıyor. Duvar kenarındaki hasta ilgiyle dinliyor, pencere kenarındaki hastayı çok kıskanıyor, Ah! Kendi de görse keşke parkı!

Duvar kenarındaki hastanın başucunda bir yardım düğmesi var. Doktorları çağırmak için. Pencere kenarındaki hastanın başucunda yardım düğmesi yok.

İki hastada sık sık kriz geçiriyor. Acil durumlarda duvar kenarındaki hasta düğmeye basıyor, doktorlar hemen geliyorlar.

Bir gün pencere kenarındaki hasta kriz geçiriyor. Duvar kenarındaki hasta bunu görüyor ama yardım düğmesine basmıyor ve pencere kenarındaki hasta çırpınıyor çırpınıyor ve ölüyor.

Doktorlar geliyor, artık çok geç, ölüyü alıyorlar ve götürüyorlar.

Duvar kenarındaki hasta ertesi gün doktorlardan rica ediyor, pencere kenarına geçiyor.

Heyecanla başını çeviriyor parkı görmek için. O da ne? Park falan yok! Sadece gri renkli hastane duvarı var…’’

Notlar:Yukarıdaki hikâye ve benzeri hikâyelerle çeşitli yaratıcı drama çalışmaları yapılabilir.

Aynı drama sözlü veya yazılı olarak uygulanabilir.

Dramalar ekleme ve çıkarmalarla basitleştirilebileceği gibi daha karmaşık hale de getirilebilir. Sınıfın düzeyine göre öğretmen karar verir.

Hikâye drama 1

Öğrencilere hikâyeyinin tamamını güzelce anlatın.

Öğrencileri 2-4 kişilik küçük gruplara ayırın.

Aralarında tartışarak ortak bir paragraf halinde, duvar dibinden pencere kenarına geçen hastanın park değil de duvar olduğunu görünce hissedip düşündüklerini yazmalarını isteyin.

Hikâye drama 2

Öğrencilere hikâyenin sadece A1 VE A2 bölümlerini anlatıp hikâyeyi sonuçlandırmalarını isteyin.

Hikâye drama 3

Pencere kenarındaki hasta niçin hayali bir park yaratıp diğer hastaya anlatmıştır? Acaba amacı neydi? Öğrencilerden, bu soruları aralarında tartışarak ortak bir paragraf halinde yazmalarını isteyin.

Hikâye drama 4

Hikâyenin sadece A1 bölümünü anlatın.

Gönüllü iki öğrenci seçin. Biri duvar kenarındaki diğeri pencere kenarındaki hasta olsun. Sınıfın ortasına iki sandalye koyun, bu iki öğrenci otursun.

Biri parkı anlatsın diğeri ona parkla ilgili sorular sorsun. Yani iki hastanın park sohbetini yapsınlar. Üç beş dakika konuşmaları yeterlidir.

Sonra siz araya girerek hikâyenin kalanını anlatın. Bu sırada hastaymış gibi yapan öğrenciler oturdukları sandalyelerde kalsınlar.

Duvar kenarındaki hastaya, pencerenin önüne geçip park olmadığını görünce neler hissettiğini sorun ve anlattırın.

Öldürülen hastaya, duvar kenarındaki hastanın yaptıkları hakkında neler düşündüğünü sorun ve anlattırın. (Sınıftaki öğrenciler, onun artık bir ölü olduğunu konuşamayacağını söylerlerse ruhlar âlemiyle görüşebildiğinizi söyleyin.)

En son sınıftaki öğrencilerden bu iki hasta hakkındaki görüşlerini alın.

Boş sandalye

Öğretmen sandalyesini sınıfın ortasına çekin ve öğrencilere, bu boş sandalyede ünlü birinin oturduğunu hayal etmelerini söyleyin. Bu ünlü, geçmişte yaşamış veya hala yaşayan birisi olabilir. Öğrenciler bir dakika boş sandalyeye bakıp düşünsünler.
Sonra bu ünlünün kendileriyle konuştuğunu farz etmelerini söyleyin. Ünlü kişi onlara bir cümle söylemiş olsa bu ne olurdu? Düşünmeleri için bir iki dakika süre verin.
Öğrencilere tek tek sorun: ‘’Bu sandalyede biraz önce kim vardı ve sana ne dedi?’’
Öğrencilere, dört gün içerisinde, çevrelerindeki dört ayrı kişiye, dört ayrı yardımda bulunmalarını söyleyin.
Beşinci gün öğrenciler kime ne yardımda bulunduklarını ve o kişinin ne söylediğini sınıfta anlatacaktır.

İyilik meleği

Notlar: Öğrencilere hafta başında ödev olarak verin ve haftanın son günü uygulayın.

Yardımlar karşılık beklemeksizin yapılacaktır ve ‘’Arkadaşıma borç para verdim’’ gibi maddi bir yardım olmayacaktır. Bu hususları uygulamanın başlangıcında açıklayın.

http://www.hk-tda.com/en/node/357

Fotoroman

Bir öykü anlatın. Daha sonra öğrencilere sorular sorarak anlatılanı tam olarak kavrayıp kavramadıklarını kontrol edin.

Öyküde olup bitenleri tartışın.

Öğrencilere fotoromanın ne olduğu hakkında kısaca bilgi verin.

Öğrencileri 5-7 kişilik gruplara ayırın.

Her gruba anlatılan öykü en fazla 8 karede fotoroman haline getirmelerini söyleyin. 40 dakika süre verin.

Fotoğraf çekimi bitince ertesi ders için ödev verin, her grup çektiği fotoğrafların çıkışlarını getirsin.

Ertesi derste gruplara renkli veya beyaz büyük kartonlar dağıtın. Fotoğraf çıkışlarını bu kartonlara yapıştırmalarını ve her bir fotoğrafın altına, o karede neler olduğuna dair bir açıklama cümlesi yazmalarını söyleyin. Ayrıca kartonun üst kısmına fotoromanlarının adını da yazacaklardır. Yani öyküye yeni bir isim vereceklerdir. 30 dakika süre verin.

Süre bitiminde grup sözcüleri fotoromanlarını anlatsın.

Anlatma bölümü bitince fotoromanları sınıfın duvarlarına asın.

Notlar:

Bu dramayı istasyon drama şeklinde iki veya üç derste tamamlayın.

Öğrencilerde fotoğraf çekme özelliğine sahip cep telefonu yoksa kendi cep telefonunuzu verin sırayla kullansınlar. Yine fotoğrafların çıkışlarını alacak donanım evlerinde veya çevrelerinde yoksa bu işi okulun bilgisayarlarından faydalanarak halledin.

Öğrenciler anlatılan öyküyü fotoroman haline getirirken rol dağılımını, öyküdeki hangi olayları seçip fotoğraflayacaklarını tartışarak kendileri belirleyeceklerdir.

Gruplar birbirlerinden misafir oyuncu alabilirler.

Gruplar isterlerse öykünün kurgusunu ya da sonunu, kahramanların özelliklerini değiştirebilirler.

Uygulamalarımdan biliyorum ki öğrenciler bu dramayı abartmaya meyillidirler. Size kostüm ve aksesuarları olmadığını, sahnelerin hepsinin sınıf içinde canlandırılamayacağını söyleyeceklerdir. Böyle bir durumda hiçbir şeye ihtiyaçları olmadığını sınıf içindeki materyallerle yetinmelerini söyleyin. Okul bahçesi işlerine yarıyorsa bahçeye çıkıp çekim yapabilirler tabii. Bu kısıtlamanın yaratıcılıklarını körüklediğine şahit olacaksınız. Mesela ben ‘’Kerem ile Aslı’’ hikâyesini verdiğimde bir grup sınıf tahtasına renkli tebeşirlerle alevler çizip Aslı’yı tahtanın önüne geçirerek saçların tutuşma sahnesini çekmişti.

Proje Fotoroman

Öğrencilerin çok sevdiği bir drama olan ‘’fotoroman’’ı dönem ödevi veya proje şeklinde de uygulayabilirsiniz.

Bu durumda her grup bir Türk romanı seçecek, okuyacak ve fotoğraflayacaktır.

İstedikleri kostüm veya aksesuarları kullanıp, farklı yerlerde iç ve dış fotoğraf çekimi yapabileceklerdir.

Fotoğraflama sayısını 20-25’le sınırlayın.

Fotoromanların sergilenmesi için daha geniş bir alana ihtiyaç duyacaksınız, okul koridorlarını kullanın.

Gruplar tüm bu çalışmaları organize olarak ders saatleri dışında vakit ayırarak yapacak ve size haftalık veya on beş günlük durum raporları vereceklerdir.

Yabancı Dil Eğitim Hizmetlerinde Hizmet Kalitesi Ölçümüne Yönelik Bir Uygulama

Written by Türkçede.org on 15 Şubat 2014.

Ulusal ve uluslararası boyutta artan rekabet koşulları ve artan tüketici beklentileri, işletmeleri kaliteli ürün ve hizmetler sunmaya zorlamaktadır. Bu anlamda ortaya çıkan "hizmet kalitesi" kavramı, işletmelerin üzerinde önemle durması gereken bir konudur. Bu çalışma ile hizmet işletmelerinin müşterilerinin bekledikleri ve algıladıkları hizmet kalitesi anlayışı ölçülmeye çalışılmıştır. Uygulama çalışması ise toplum geleceğine yön veren bir eğitim hizmetleri işletmesi olan Karabük Üniversitesinin müşterilerinden; Yabancı dil hazırlık sınıfı öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonuçları üniversitenin sunduğu eğitim hizmetinin öğrenciler tarafından nasıl algılandığını göstermesinin yanı sıra; öğrencilerin yabancı dil hazırlık eğitiminden neler beklediğini de ortaya koyması nedeni ile gelecekteki eğitim faaliyetlerinin planlanmasına da yön verici ipuçları içermektedir.

Günümüzde yabancı dil bilmenin önemi her geçen gün artmaktadır. Yabancı dilin önemine ve ülkemizde, yabancı dil derslerinin ilkokulda başlatılmasına, orta öğretimde devam etmesine ve yükseköğretimde de yabancı dil derslerinin verilmesine rağmen yabancı dil eğitiminde istenen başarının elde edilememesi, yabancı dil eğitiminde kalite sorununu ön plana çıkarmaktadır. Yabancı dil eğitim hizmetlerinde kalite ölçümüne önce hizmet ve hizmet kalitesinden de bahsederek başlamak gerekir.

1. Hizmet Kavramı

Küreselleşme ile zorlaşan rekabet şartları, işletmelerin pazardaki rekabet güçlerini ve konumlarını zorlaştırmaktadır (Eleren ve Görmüş 2007: 182). Sanayi toplumunun makineyi egemen kılan ve insanı bir kenara iten gelişme anlayışı, insan odaklı yönetim biçimlerine dönüşmüştür (Aksu, 2012: 9). Bu gelişmeler doğrultusunda, gelişmiş batı ülkelerinde gerek hammadde, yarı mamul ve gerekse nihai mamul üretiminde, endüstriyel anlayış yerini, hızla hizmet anlayışına bırakmıştır (Taşlıyan, 2012: 72). Hem ulusal hem de uluslararası pazarlarda hizmet kavramı ekonomik gelişmeler ve artan yaşam standardına paralel olarak önem kazanmaktadır (Atılgan, Akıncı ve Aksoy, 2003: 412). ABD'nin GSYİH'sının %79'unu hizmet sektörü oluşturmaktadır (Ustaahmetoğlu, 2011: 244). Ülkemizde de her geçen gün hizmet sektörünün önemi ve ekonomideki ağırlığı artmaktadır (Eleren ve Kılıç, 2007: 237). Tablo 1.'de yıllara göre sektörlerin istihdamdaki payları görülmektedir.

Yabancı Dil Eğitim Hizmetlerinde Hizmet Kalitesi Ölçümüne Yönelik Bir Uygulama

Hizmet üretiminin tarihi çok eski olmasına karşılık, önemli gelişmelerin olduğu dönem sanayileşmeyi takip eden 20. yüzyıl olup, bu gelişmelerin hızı gün geçtikçe artma göstermiştir (Aksu, 2012: 10). Hizmet sektörü kavramını ilk kez 1934 yılında, Allan Fisher, "The Clash of Progress and Security" (Gelişme ve Güvenlik Tartışması) adlı eserinde kullanmıştır. Hizmetin, yapılan işin niteliğine göre, kurumdan kuruma değişen ve şekillenen yapısı nedeniyle tanımlanması da oldukça güç olan bir kavramdır (Sağnak, 2010: 8). Sistematik ve teknik olarak 1700'lü yıllardan bu yana gelişerek incelenmekte olan hizmet kavramı, (Sevimli, 2006: 1) Bir başka insanın ihtiyacını gidermek için belirli bir fiyattan satışa arz edilen ve herhangi fiziki bir malın mülkiyetini gerektirmeyen faaliyet ve yararlardır (Cengiz ve Kırkbir, 2007: 264).

Hizmet kavramı, soyut nitelikte, bir gruptan diğer bir gruba devredildiğinde hiçbir şeyin sahipliği ile sonuçlanmayan, sunanın insan olmasından dolayı heterojen yapıda ihtiyaçları ve istekleri karşılayan eylemler şeklinde tanımlanabilir (Özgüven, 2007: 2). Müşteri istek ve ihtiyaçlarının belirlenmesi ve tatmininin sağlanması amacıyla işletmenin bütün birimlerinin koordineli olarak çalışmasını içeren bir işletme yönetim felsefesidir (Varinli ve Çakır, 2004: 35). Hizmetlerin soyut oluşu, hizmet alanların hizmeti satın almadan önce, alacakları hizmetin kalitesini değerlendirmesini de zorlaştırmaktadır (Papatya, Papatya ve Hamşioğlu, 2012: 89 ). Fiziksel mallara göre önemi geç farkına varılan hizmetlerin, mallardan ayrılan bazı önemli özellikleri bulunmaktadır (Kemahlı, 2006: 14).

Soyut Olma:Hizmetlerde elle tutulamaz olmak, hizmetleri ürünlerden ayıran temel özellik olarak kabul edilmektedir (Güney, 2010: 5). Bir hizmet satın alındığında söz konusu olan bir mülkiyet devri değil, bir kullanım hakkı, bir tecrübe, bir tüketimdir (Üner, 1994: 3). Hizmet satın almadan önce görülmez, hissedilmez, duyulmaz ve koklanamaz (Özdemir, 2006: 28-35)

Hizmetlerin Eşzamanlılığı:Müşteri açısından hizmeti sağlayan insandır, yani insanın hizmetin kendisini oluşturması, performansın zamana ve döneme bağlı olarak değişmesine ve dalgalanmasına neden olabilmektedir. Öte yandan değişkenlik müşteriden de kaynaklanabilmektedir (Kozak, 2006: 19-20).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Öğretimine Bir Örnek: Amerika' da Bir İlkokulda Dil Öğretimi Uygulamaları

Written by Türkçede.org on 29 Ocak 2014.

Son yıllarda dünyada dil öğretimiyle ilgili pek çok metot ve uygulama denenmiş olup, özellikle yabancılara Türkçe öğretilmesi konusunda artan talep üzerine bu uygulamaların bir kısmına ülkemizde de yer verilmiştir.

Dil öğretiminin küçük yaşlarda başlanan bir öğrenme süreci olduğu ve küçük yaşlardaki öğrenmenin daha kalıcı olarak değerlendirildiği bir gerçektir. Bazı ülkelerin kendi dillerini öğretmede çok daha başarılı olduğu ve dille birlikte kültürün de öğretildiği sık sık söz konusu edilmektedir. Ancak bunun sebepleri ve dil öğretimindeki başarının nasıl elde edildiği bazı teorik yaklaşımlar dışında pek de ele alınmamıştır. Bu çalışmamızda teorik bilgilerden ziyade bir Amerikan ilkokulundaki yabancı öğrencilerin İngilizce öğrenmelerine bir örnek vereceğiz.

Amerika’da yabancı öğrenciler ilkokula başladıklarında ESL adı verilen programlara katılırlar. ESL (English as a second language / ikinci dil olarak İngilizce) öğrencilerin derslerine İngilizce olarak devam edebilmeleri için gerekli alt yapıyı sağlamayı amaçlamaktadır. 2003-2004 eğitim yılında Wisconsin eyaletinde bulunan Madison şehrinde Shorewood ilkokuluna gönüllü olarak devam ettiğim sırada öğrencilerin nasıl olup da daha önce tek kelime bilmedikleri bir yabancı dili oldukça kısa bir sürede öğrendiklerini örnekleriyle gördüm.1 Burada yapılan uygulamalar aslında eğitim alt yapısının kütüphane, ders araç gereçleri, öğretmenin yetişme tarzı, okul yönetimi, velinin ve çevrenin öğrenme sürecine katkıları gibi her biri bir yap bozun parçası gibi birbirini tamamlayan etkenlerden oluşmaktadır. Amerika’daki okullarda dikkati çeken en önemli özellik okul kütüphanelerinin zenginliği ve okuma alışkanlığının geniş materyalle desteklenmesi hususudur.

Öğrencilerin İngilizce konuşulan bir ortamda bulunmaları elbette kelime bilgisi, telaffuz ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Ancak bizim dikkatimizi çeken ve burada esas olarak üzerinde duracağımız konu “tematik bir yaklaşımla dil öğretilmesi hususudur”. Bu uygulamada çocukların ilgisini çeken konuların belirlenmesi, onların derse adapte olmasında önemli bir sebep teşkil etmektedir. Özellikle müfredatlara paralel olarak hazırlanmış kitap, doküman ve görsel yayınlar daha bilinçli bir öğretim imkânı sağlamaktadır. Söz gelimi dil öğretiminde öğretmen; “sincaplar, şükran günü, kış, tohumlar, tırtıllar ve köpek balıkları “gibi çocuğun yaş seviyesine göre ilgi göstereceği konuları seçmektedir. Elbette bu konularla ilgili onlarca kitap , doküman, resim ve video kasetleri de eğitim sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmen sincaplarla ilgili bir konu işlediğinde, sınıfa bir sincabın günlük ne kadar yemek yediğini göstermek için bir torba fıstık getiriyor, denge kelimesini öğretmek için yere yapıştırdığı bir bant üzerinde çocukları sanki metrelerce yukarıda bir telin üzerinde yürüyormuş gibi yürütüyor ve öğrencilere konuyla ilgili (kamuflaj kelimesi gibi) değişik kelimeler öğreterek kelime hazinelerinin gelişmesini sağlıyordu.

Okuma, yazma , konuşma ve dinlemeden oluşan dört temel becerinin kazandırıldığı derslerde öğretmen, her sabah öğrencilere konuyla ilgili bir kitap okuyarak onların dinleme becerilerini geliştirmektedir. Ayrıca her sabah okunan kitaplar çocukların ufkunu açmakta ve onlara kelimelerin doğru telâffuzu konusunda yardımcı olmaktadır. Bütün bu uygulamalar sonunda öğrenciler elde ettikleri bilgi ve becerilerle her bir ünitenin sonunda bir küçük kitap hazırlayarak yazma becerilerini geliştirmektedir.

Amerikan ilkokul sisteminde sınıflarda yapılan etkinliklerden önce öğretmen tarafından bir örnek çalışma gösterilir. Böylece öğrencilerden istenen uygulama somutlaştırılır. Öğretmen, köpekbalıkları konusu ile ilgili tema destekli dil öğretimi sırasında sınıfa konuyla ilgili şiirler getirir. Bu aşamadan sonra öğrencilerden benzer şiirler yazmaları istenir. Yönlendirilmiş yazma çalışmaları (guided writing) ile şiir yazan çocuklar hem kafiye, ölçü, mısra gibi şiire ait kavramları öğrenmiş olurlar hem de köpekbalıkları ile ilgili öğrendikleri bilgileri daha eğlenceli bir yoldan tekrar etmiş olurlar.

Köpekbalıkları örneğinde olduğu gibi konu bitiminde çocuklara seçecekleri diğer hayvan, canlı veya nesnelerle ilgili örnek bir kitap çalışması yaptırılır. İki haftalık ünite sonunda öğrenciler hem merak ettikleri hayvanlar hakkında bilgi edinirler hem de okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini kullanarak daha etkin ve kalıcı bir şekilde öğrenirler.

Burada bütün bir ünite boyunca öğrencilere yaptırılan aktiviteler, kitap çalışmaları, resim yapma, şiir yazma yoluyla yapılan uygulamalar yoluyla kelimelerin hayat içersindeki değeri ve kullanım yerleri de tanıtılmaktadır.

Bilindiği gibi etkin ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan unsur beynin tabiî bir öğrenme sürecine katılmasıdır. Öğrencileri teoriye boğmadan, gramer kurallarını anlatmadan sadece dili kullanarak, ilgi çekici ortamlar ve konularla yabancı bir dil öğretmek anadili öğrenme sürecindeki tabiî ortamı çağrıştırmaktadır. Çocuklar anadillerini öğrenirken tamamen tabiî bir ortamda teorik bilgilerden ve gramer kurallarından habersiz, dili hayatın bir parçası olarak algılarlar. Dil büyük ölçüde bir taklit hadisesi olduğu için yabancı dil öğretiminde de doğal ortamların oluşturulması ve çocukların bu doğal ortamda öğrenme sürecine katılması günümüzde dil öğretiminde en geçerli yoldur.

ESL sınıfındaki tecrübelerini benimle paylaşan değerli meslektaşım Jackie Trevino ‘ya burada teşekkür etmeyibir borç biliyorum.