Yansıtıcı Öğretim ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Özet

Bu çalışmada, Avrupa’nın kültür dokusuna yeni bir boyut katacağına inanılan Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılabilecek yöntemlerden biri olan Yansıtıcı Öğretim üzerinde durulacaktır. Yansıtıcı öğretim, ülkemizde yaygın olarak kullanılmamakla beraber, özellikle  Ä°ngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde ve Ä°ngilizce öğretmeni yetiÅŸtirmede dünyada sıkça baÅŸ vurulan bir yöntemdir. Öğretimde yansıtma basitçe, öğretim süreci sırasında ve sonrasında, öğretim ortamında neler olup bittiÄŸini düşünmek ve bu düşünceler  ışığında birtakım deÄŸiÅŸiklikler yapmak olarak açıklanabilir (Mc Collum 2002).

 

GÄ°RÄ°Åž

2001 Avrupa Diller Yılı dolayısıyla Millî Eğitim Bakanlığı’nca Ankara’da düzenlenen ‘Avrupa’da Yabancı Dil Olarak Türkçe Eğitimi’ konulu uluslararası sempozyumun kapanış bildirisinde şöyle denmekteydi:

Uzun yıllardan beri Avrupa’da Türkçe konuşan toplumların, özellikle Avrupa demokratikleşme süreci çerçevesinde dil, edebiyat ve kültür mirasını genç kuşaklara aktardığı belirtilerek genç Avrupalı kuşaklar tarafından Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesi Avrupa’nın kültür dokusuna yeni bir boyut katacaktır. Buna dayanarak eğitim kurumlarında Türkçe öğretimiyle ilgili projeler Avrupa’da ilgili makamlarca desteklenmelidir.

Bir dilek olarak dile getirilen sözkonusu gereklilik doğrultusunda, günümüzde Avrupa Birliği çerçevesinde çok dilli, çok kültürlü çağdaş yaşamın ideallerden çıkarılıp uygulamaya konulması için Avrupa Ortak Referans Çerçevesi (CEF), Avrupa Dil Portföyü (ELP) gibi mekanizmalar oluşturulmuş; dillerin öğretilmesi ve yaygınlaştırılmasında yeni teknikler, yöntemler üzerinde çalışmalar ve araştırmalar yoğunlaştırılmıştır. Biz de bu çalışmamızda Avrupa’nın kültür dokusuna yeni bir boyut katacağına inandığımız Türkçemizin, yabancı dil olarak öğretiminde kullanılabilecek yöntemlerden biri olan YANSITICI ÖĞRETİM üzerinde duracağız. Yansıtıcı öğretim, ülkemizde yaygın olarak kullanılmamakla beraber, özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde ve İngilizce öğretmeni yetiştirmede dünyada sıkça baş vurulan bir yöntemdir. Bilindiği gibi dil öğretimi, diğer derslerin öğretiminden farklı yöntemler/teknikler gerektiren çok boyutlu bir iştir. Dil öğretiminde dinleme-konuşma-okuma ve yazmadan oluşan dört temel beceri bulunduğu bilinmektedir. Her düzeydeki dil öğretiminde bu becerileri geliştirmeye ve bütünleştirmeye yönelik çaba harcanmalıdır (Kocaman 1990). Diğer taraftan, bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesinde bu dört beceride aynı anda ilerlemek olanaksızdır (Ceyhan 1982). Çünkü, her anadilin toplumun tüm bireyleri tarafından belirli bir düzeyde öğrenilebilmesine karşın; yabancı dil öğrenimindeki yeterlilik, bireyler arasında kayda değer farklıklar göstermektedir (Gülmez 1987).

Yansıtıcı öğretimle yabancı dil öğretimi, dersi planlayanların, verenlerin ve öğrencilerin dersten önceki kuramsal düşüncelerinin, öğretim-öğrenim anlayışlarının, izlenen ders plânının ve dersteki uygulamaların amaçlara ne kadar uyduğu, eğer gerekiyorsa ne yönde geliştirileceği üzerine yapılacak çalışmaları içerir (Sarıgöz 1999).

1. Yansıtıcı Öğretim Nedir?

Yansıtıcı öğretim, başkalarının duygularına önem vermeyi ön plana çıkaran, öğretimde yapılandırmacılığı önemseyen bir sorgulama yaklaşımı ve yaratıcı sorun çözme etkinlikleri bütünüdür (Henderson 1996).

Öğretimde yansıtma basitçe, öğretim süreci sırasında ve sonrasında, öğretim ortamında neler olup bittiÄŸini düşünmek ve bu düşünceler  ışığında bir takım deÄŸiÅŸiklikler yapmak olarak açıklanabilir (Mc.Collum 2002).  Cruickshank, yansıtıcı öğretimi sınıf ortamında olanlar ve öğretimin hedefleri hakkında öğretmenin düşünme eylemini gerçekleÅŸtirmesi olarak tanımlar. Aynı zamanda yansıtıcı öğretimi, öğrencilere ‘konuyu düşünerek analitik ve nesnel olarak ele alma’ olanağı saÄŸlamanın yolu olarak görür (Cruicshank ve Applegate 1981).  Pennington  yansıtıcı öğretim teriminin; öğretmen yetiÅŸtirmede, stajyer ya da meslek içindeki öğretmenlerin uygulamalarını ve dayandığı temelleri çözümledikleri, ayrıca hedeflerine ulaÅŸmak için farklı yolların ve uygulamaların varlığını da göz önünde bulundurdukları bir anlayışa iÅŸaret ettiÄŸini belirtirken, yansıtma teriminin öğretimde iki anlamda kullanılabileceÄŸini ifade etmiÅŸtir. Pennington öğretim baÄŸlamında yansıtmayı (1) ayrıntılı olarak düşünme ve (2) yansıtma, ayna tutma olarak tanımlamıştır. Pennington’a göre yansıtıcı uygulamalar hem öğrenmede hem de öğretmede önemli bir yere sahiptir. Yansıtıcı uygulamalar sadece sınıf içinde yapılan etkinlikleri çeÅŸitlendirip zenginleÅŸtirmekle kalmayıp aynı zamanda öğrencilerin özgüvenlerinin geliÅŸimini ve olumlu güdülenmelerini de saÄŸlar (Vitanova ve Miller 2002).

Yansıtıcı kuramda uygulayıcılar,  özgözlem (self-observation) ve  özgeliÅŸim  (self-development) ufuklarının sürdürülmesini, kendi eylemlerini ve tepkilerini anlamak için öğrencilerle kendilerini ilintilendirirler (Brookfield 1995; Thiel 1999). Amaç, uygulamalı araÅŸtırmacı olarak özel bir soruna ya da baÅŸlangıçta belirlenmiÅŸ bir soruya yönelmek deÄŸil, sürdürülen temeldeki genel uygulamaları gözlemek ve arıtmaktır.

2. Yansıtıcı Öğretimin Araçları

Kısaca yansıtıcı öğretim, öğrenme/öğretme ortamında olanlar üzerinde düşünüp eylemlerde bir takım deÄŸiÅŸikliklere gitmek olarak tanımlandığına göre, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin öğrenme/öğretme ortamları hakkında veri toplamaları gerekmektedir. Yansıtıcı öğretimin veri toplama araçları  ÅŸunlardır (Richards 1995):

2.1 Öğretim Günlüğü

Yazılı ya da kayıtlı öğretim deneyimi raporlarıdır. Günlük, öğretmen ya da öğrencilerin öğretim/öğrenim işine verdikleri yazılı yanıtlardır. Günlük tutmak iki amaca hizmet eder:

1. Daha sonraki yansıtmanın amaçları için olay ve düşüncelerin kaydedilmesi.

2. Yazma sürecinin kendisinin, öğretimin iç yüzünün anlaşılmasına yardımcı olması.

Öğretim günlüğü sayesinde, sınıf deneyimlerinden pek çok farklı konu açıklanabilir. Kendi öğretimine eleştirel bakış açısıyla yaklaşma, günlük tutmanın benzersiz bir özelliğidir ve öğretmene başka yollarla elde edemeyeceği ‘kendi öğretmenliği ve öğretimini inceleme fırsatı’ verir (Richards 1995).

Yansıtıcı öğretimde aynı zamanda öğrenciler de günlük tutabilirler. Böylelikle, hem kendi öğrenme biçimleri hakkında veri toplarlarken, hem de işledikleri dersi tekrar etme olanağı bulabilirler. Ayrıca öğrenciler tuttukları günlükleri incelediklerinde, kaydettikleri ilerlemeyi gözlemleyerek güdülenmiş olurlar.

2.2 Ders Raporları

Ders raporları, öğretmene dersin temel özelliklerini hatırlatmaya yarayan listeler ya da çizelgelerdir. Ders raporlarının amacı, öğretmene dersin ne kadar etkili olduğunu, dersin farklı bölümlerinde ne kadar zaman harcandığını göstermek ve ders sırasında meydana gelen olayları düzenli olarak izleme konusunda basit ve etkili teknikler vermektir. Ders planı öğretmenin ders sırasındaki niyetini anlatırken, ders raporu öğretmenin gözüyle derste olanları anlatır.

2.3 Araştırma ve Anketler

Öğretimin özel yönleri üzerine bilgi toplamak için düzenlenmiş araştırma ve anketlerdir. Öğretim sisteminin vazgeçilmez öğelerinden biri olan öğrencinin bireysel özelliklerinin bilinmesi ve gereken durumlarda bu özelliklere göre yöntem ve tekniklerin seçilerek uygulanması, çağdaş öğretim yöntemlerinin en önemli hedeflerindendir. Örneğin, her bir öğrencisinin nasıl daha kolay öğrenebileceğini bilen bir öğretmen, ona göre yöntem-teknik uygulayacaktır.

2.4 Ses ve Görüntü Kayıtları

Ders ya da dersin bir parçasının kayıtlarıdır. Önceki tekniklerin uygulanması oldukça kolay olmakla birlikte, öğretmenin kendi hatırladıklarına ve yorumlarına dayandığından tam bir nesnellik göstermezler ve gerçek olayları tek başlarına yansıtmakta yeterli olmazlar. Bu yüzden destekleyici başka teknikler kullanılması gerekir. Derste yaşanan olaylara ilişkin gerçeklerin tam anlamıyla yansıtılabilmesi ancak onların ses ve görüntü kayıtlarının tutulması ile mümkün olur. Görüntü ve ses kaydedicilerin sınıfta uygun bir yere yerleştirilmesiyle öğretim ortamının tamamı kaydedilebilir.

2.5 Gözlem

Öğretmenlerin, elde edilen yansıtmalarla sınıflarında neler olup bittiğini daha nesnel bir biçimde görüp değerlendirme fırsatı buldukları gözlem tekniği, stajyerlerin bir öğretmenin sınıfını gözlemlemesi ya da bir öğretmenin başka bir meslektaşının sınıfını gözlemesi biçiminde yapılabilir. (Parrott 1993). Gözlem ister stajyer öğretmen, isterse başka bir meslektaş tarafından yapılsın, öğretmenlerin çoğu, gözlemin değerlendirmeyle birleştirilmesinden dolayı, etkinliklerinin gözlenmesinde gönülsüzdür. Bu nedenle gözlemcinin işlevi değerlendirme değil, sadece bilgi toplama olmalıdır. Üstelik, gözlem yapacak olan kişi sınıfın doğal ortamını bozmamaya, sınıfta göze batıp dikkat çekmemeye, elinden geldiğince öğretmene ve öğrencilere sınıftaki kendi varlığını unutturmaya özen göstermelidir.

2.6 Eylem Araştırma

Eylem araştırması, öğretmenin sınıftaki öğrenme-öğretme etkinliklerini incelemesi ve bu incelemelerden yola çıkarak uygulamalarında bir takım değişikliklere gitmesi (Kemmis ve Mc Taggart 1988) biçiminde tanımlanabilir. Eylem araştırmasının nasıl yapıldığı ve öğretimde nasıl etkili olduğunu göstermesi bakımından, Japon bir İngilizce öğretmeninin eylem araştırmasını aktaracağız:

Japon bir İngilizce öğretmeni, derste, İngilizce kullanım oranını arttırmak istiyordu. Bunun için, öncelikle iki hafta süreyle dersini kaydetti ve kayıt kasetlerini dinlediğinde, %70 İngilizce, %30 Japonca kullandığını fark etti. Kasetleri tekrar dinlediğinde, sınıf yönetimi ve dönüt vermede Japoncaya başvurduğunu gördü. Daha sonra bu iki durumda Japonca kullanma oranını azaltmak için bir plan oluşturdu: İlk önce sınıfında tamamen İngilizce kullanan bir rehbere müracaat etti; ondan, sınıf yönetiminde ve dönüt vermede en çok kullanılan ifadeleri öğrenip küçük kartların üzerine not etti. Bu kartları masasında en göze çarpan yere koydu; sınıf yönetiminde ve dönüt vermede bu kartlardaki ifadelerden yararlandı. Bir süre sonra, bu kartlara gereksinim duymadan dersi işlemeye başladı. Dersini tekrar kaydettiğinde, Japonca kullanımında önemli derecede bir azalmanın olduğunu gördü (Richards 1990).

Yukarıdaki örnekten de anlaşılacağı gibi eylem araştırması, uygulayıcıların kendileri tarafından, yaptıkları bir işin incelenmesidir. Eylem araştırması, kişinin yaptığı iş üzerinde düşünüp araştırma yaptıktan sonra uygulamalarında bir takım değişikliklere gitmesine olanak tanıdığından, yansıtıcı öğretimin de temelini oluşturur.

3. Yansıtıcı Öğretim Sürecinin Öğeleri

Yansıtıcı öğretim süreci;  inceleme, bilgilenme, bilgileri karşılaÅŸtırma, deÄŸerlendirme ve eyleme geçirme olmak üzere beÅŸ aÅŸamadan oluÅŸmaktadır (Bartlett 1990):

3.1 Ä°nceleme

(Öğretmen/öğrenci olarak ne yapıyorum? ­ Yaptıklarının farkına varma.)

Yansıtıcı öğretim sürecinin ilk aşaması olan inceleme, öğrencinin/öğretmenin, öğretim ortamında kendi öğrenme/öğretme yöntemleriyle ilgili gözlem yapmalarını ve veri toplamalarını içerir. Bu gözlem yapma ve veri toplamanın muhtemelen en iyi yolları görsel ya da işitsel araçlarla dersi kaydetmek olabileceği gibi, türlü yazma yöntemlerini (günlük tutma, ders raporu yazma, değerlendirme anketi kullanma, vb.) kullanmak da olabilir.

3.2 Bilgilenme

(Öğretim/öğrenim biçimimim ne ifade ediyor? ­

Öğretim ortamındaki eylemlerimle ne yapmak istedim?)  Bir önceki basamakta (Ä°nceleme) toplanan veriler, bu aÅŸamada bir çeÅŸit analiz edilir. Derste, ders planı dışında beklenen ve beklenmeyen nelerin gerçekleÅŸtiÄŸi sorusuna yanıtlar aranarak bir sonraki plan yeni bulgulara göre oluÅŸturulur.

3.3 Bilgileri Karşılaştırma

(Bu öğretim/öğrenim yöntemine nasıl ulaştım? ­

Åžu anki öğretmenlik/öğrencilik anlayışımın oluÅŸması nasıl gerçekleÅŸti?)  Bu aÅŸama, öğretimle ilgili düşünceleri ve bu düşüncelerin üzerinde oluÅŸtuÄŸu yapıları (deÄŸer yargıları, tutum, toplumsal yapı, inanç, vb.) tartışmayı içerir. Bu en etkin bir biçimde, öğrencilerle, diÄŸer meslektaÅŸlarla, öğrenci velileriyle, okul yönetimiyle ve okul ortamını etkileyen diÄŸer bireylerle görüş alışveriÅŸinde bulunularak gerçekleÅŸtirilir.

3.4 DeÄŸerlendirme

(Nasıl farklı öğretebilirim?/Nasıl farklı öğrenebilirim?)

Öğretim uygulayımları sırasında elde edilen verileri mantıksal olarak tartışmak ve yorumlamak, alternatif etkinlik dizileri aramaya neden olur ki, bu da bireyin kendisini geliÅŸtirmesi için atmış olduÄŸu önemli bir adımdır. DeÄŸerlendirme, yansıtmanın düşünce boyutuyla, öğretmenin/öğrencinin ortaya çıkan yeni anlayışıyla tutarlı olan bir öğretim/öğrenim arayışı arasında kurulan baÄŸ ile baÅŸlar. DeÄŸerlendirmenin en kolay yolu öğretmenin/öğrencinin ‘Bir  ÅŸeyleri deÄŸiÅŸtirirsem öğrenme sonuçları ne olur?’ sorusunu sormasıdır. Bu soruya verilebilecek olası yanıtlarla, öğretmen kendi uzmanlığı hakkında fikir sahibi olurken, öğrenciler de öğrenmelerini deÄŸerlendirip bir sonraki uygulamalarda hangi kriterlere baÄŸlı kalacaklarına karar vermiÅŸ olacaklardır.

3.5 Eyleme Geçirme

(Şimdi nasıl öğreteceğim?/Şimdi nasıl öğreneceğim?)

Freire 1972, eyleme geçirilmeyen yansıtmanın sadece sözde kaldığını, yansıtılmayan eylemin ise sadece yapılmış olmak için yapıldığını ileri sürmektedir. Eyleme geçirme burada, yansıtıcı öğretime giden süreçte son aÅŸama olarak gösterilmiÅŸtir; ancak son aÅŸama deÄŸildir; önceki aÅŸamalar ile Eyleme Geçirme aÅŸaması arasında, birbirlerinin nedeni ve sonucu olma iliÅŸkisini içeren dairesel bir döngü vardır. Yani birey, yaptıklarını inceledikten sonra, bu etkinliklerin nedenlerini ve varsayımlarını ortaya çıkartarak, bu nedenleri eleÅŸtirip alternatif etkinlik biçimlerini deÄŸerlendirip uygulayarak öğretim uygulamalarını yeniden düzenler.  Bartlett 1990’un ifade ettiÄŸi gibi, yansıtıcı öğretim sürecinin aÅŸamalarını gösteren bu çember, birdenbire her ÅŸeyi en iyi duruma getirecek sihirli bir güce sahip olmamasına ve yansıtma yapan birey tarafından her aÅŸamasının aynı biçimde uygulama zorunluluÄŸu bulunmamasına raÄŸmen, ‘iyi’ öğretme/öğrenme esası olarak seçim yapma sürecine sistemli bir yaklaşım sunmaktadır.

4. Sonuç

Meslekî gelişimin ilk ve en önemli ilkesi, öğretmenlerin günlük sınıf içi olaylar üzerine yaptıkları çoğu zaman kendiliğinden ve rasgele olan yansıtmalardır. Yansımanın en temel iki nedeni şunlardır:

1. Öğretmenin günlük sınıf içi olaylar hakkında düşünüp bu olayları not alması, kendisinin ya da bir meslektaşının daha sonra benzer bir durumla karşılaşması durumunda ona yardımcı olacaktır. Aynı zamanda kişinin günlük sınıf olaylarını yazması, olaylar hakkında daha derin, disiplinli ve üretici düşünmesini de sağlayacaktır.

2. Yansıtma yapan kiÅŸi, hem meslekî geliÅŸiminin farkında olur, hem de deneyimlerini diÄŸer meslektaÅŸlarıyla paylaÅŸma olanağı bulur (Ur 1991).  Saylan 1991’e göre, her öğrenme yaÅŸantısı öğrenciye problem durumunu kontrol etme gücünü veren yeni yeterlilikler kazandırdığından, yansıtıcı düşünceyi öğretmeyi planlayan öğretmen, öğrenciler için çok sayıda öğrenme yaÅŸantıları planlamalıdır. Öğretme-öğrenme süreci içinde de öğrencileri bu yaÅŸantılarla bireysel iliÅŸki içinde tutmaya çalışmalıdır. Bu, öğretmenin geri planda durması ve sadece onların ne yaptıklarını gözlemlemesi anlamında deÄŸildir. Öğretmen, bir rehber olarak etkinliÄŸe katılmalı ve daha aktif olan öğrencilerle durumu paylaÅŸmalıdır.

Böyle olduğunda;

1. Öğrencinin üretim ve yaratıcılık gücü gelişir, canlılığı artar ve öğrenci kendi gelişimini ölçebilir.

2. Başarısız olduğunda, öğrenci başarısızlığını ve başarısızlığının sebebini analiz edebilir ve ileri derecedeki yansıtıcı düşünceyle başarısızlığının tekrarını engelleyebilir.

3. Öğrenci, çalışmasında uzmanlaşmak için çaba gösterir ve ilerleyebilmek için bağımsızlığını kullanma gücü ve becerisine sahip olur (Dewey 1902).

Gerek öğretmenler, gerekse öğrenciler birbirlerinden farklı eğitimsel özgeçmişe sahip oldukları için, sınıf ortamında onları tek çizgi haline getirmek oldukça zordur. Bu nedenle amaçlarına ulaşmak için ne yapmaları gerektiği ve sınıfta ne yaptıkları açıkça tartışılmalıdır. Bunu gerçekleştirebilmek için, bir sınıftaki öğretimin ve öğrenimin yansımaları kesinlikle gözlenmeli, değerlendirilmeli ve bulgular gelişim için gerekli değişimin sağlanmasında kullanılmalıdır. Bu değişim öğretmende, öğrencilerde, ders plânlarında ve araçlarında olabilir. Yani, dersin yansıması öğretmenlerin ve öğrencilerin kendilerini görmelerini sağlar. Böylece herkes, göremediği iyi ve zayıf yanlarını görerek olumlu değişikliklere yönelebilir (Sarıgöz 1999).

EKLER

DİLBİLGİSİ DERSİ İÇİN DERS RAPORU ÖRNEĞİ

1. Bugünkü dersteki temel nokta;

a. Mekanik (noktalama, büyük harfler vb.)

b. Dilbilgisi kuralları (özne-yüklem uyumu, zamir kullanımı vb.)

c. Dilbilgisinin iletişimsel kullanımı (anlatılarda geçmiş zamanın doğru kullanımı)

d. DiÄŸerleri

2. Derste dilbilgisi çalışmasına ayrılan zamanın oranı;

a. Bütün ders saatinin tamamı

b. Ders saatinin tamamına yakını

c. Bunlardan daha az (..... dakika)

3. Dilbilgisi neye göre öğretildi;

a. Ders kitabında yazılanlara göre

b. Öğretim izlencesine göre

c. Sınavlardaki öğrenci başarısına göre

d. Yazılı ya da sözlü çalışmalardaki öğrencinin hatasına göre

e. DiÄŸerleri

4. Dilbilgisi nasıl öğretildi;

a. Genel kuralları açıklanarak

b. Görsel destek kullanılarak

c. Öğrenci hataları gösterilerek

d. Öğrencilere kitaptan alıştırmalar verilerek

e. Öğrencilere öğretmen tarafından hazırlanılan alıştırmalar verilerek

5. Öğrencilere dilbilgisi ödevi verildiğinde öğrenciler;

a. Dilbilgisi kurallarını çalışırlar.

b. Sınıfta sözlü alıştırma yaparlar.

c. Dil laboratuarında sözlü alıştırma yaparlar.

d. Ev ödevi için alıştırma yaparlar.

e. Birbirlerinin ev ödevlerini ya da sınıf çalışmalarını izlerler.

f. Yaptıkları hataların bireysel kayıtlarını tutarlar.

g. Yazılı örneklerdeki dilbilgisi hatalarını saptarlar ve düzeltirler.

h. Kendi yazılarındaki dilbilgisi hatalarını saptarlar ve düzeltirler.

i. Diğer öğrencilerin yazılarındaki dilbilgisi hatalarını saptarlar ve düzeltirler.

(Richards 1995’ten aktarılmıştır.)

Öğrenci Anketi

EN İYİ NASIL ÖĞRENEBİLİRİM?

1. Okuyarak öğrenmekten hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

2. Dinlemeyi ve kaset kullanmayı seviyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

3. Oyunlarla öğrenmeyi seviyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

4. KonuÅŸarak öğrenmeyi seviyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

5. Resim, film ve video ile öğrenmeyi seviyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

6. Her ÅŸeyi defterime yazmak istiyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

7.Öğretmenin bize her ÅŸeyi açıklamasından hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

8. Öğretmenin çalışmam için ödev vermesinden hoÅŸlanıyorum.  Hayır  Biraz  Ä°yi    En iyi

9. Öğretmenin hatalarımı söylemesinden hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

10. Öğretmenin hatalarımı bulmama izin vermesinden hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

11. Grup çalışmasından  hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

12. Sınıfla dışarı çıkıp uygulama yaparak öğrenmekten hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

13.  Yeni sözcük öğrenmekten hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

14. Ses ve sesletim uygulamalarından hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

15. Evde, gazete vs. okuyarak öğrenmekten hoÅŸlanıyorum. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

16. Öğrendiklerimi günlük hayatta kullanarak öğrenmekten hoÅŸlanırım. Hayır Biraz  Ä°yi    En iyi

Willing 1998’ten aktarılmıştır.

 

Kaynakça

Bartlett, L. 1990. Teacher development through reflective teaching. Second language  teacher education (Yay: Richards, J.C. ve Nunan, D.). New York.

Brookfield, S. 1995. Becoming A Critically Reflective Teacher. Jossey-Bass Press.

Ceyhan, E. (1982), Türkiye Üniversitelerinde Yabancıdil Programlarının Karşılaştırılması, Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Dewey, J. 1902. The School and Society. Chicago.

Freire, P. 1972. Education for Critical Consciousness. New York.

Gülmez, Y. 1987. Yabancıdil Öğretiminde Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler. Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Henderson, G. J. 1996. Reflective Teaching: The Study Of Constructivist Practices. New York: Cornell University Press.

Kemmis, S. ve R. Mc. Taggart. 1988. The Action Research Planner. Victoria.

Kocaman, A. 1990. Anadili öğretimi - Yabancıdille öğretim ve ötesi. Çağdaş Türk Dili, s. 30/31, Ankara.

Mc Collum, S. 2002. Reflection: A key for effective teaching. Teaching Elementary Physical Education. Kasım, 6-7.

Parrott, M. 1993. Tasks for Language Teachers: A Resource Book for Training and Development. Cambridge.

Richards, J. C. 1990. The Language Teaching Matrix. New York.

Richards, J. C. 1995. Reflective Teaching In Second Language Classrooms. Cambridge University Press.

Sarıgöz,  Ä°. H. 1999. Yansımalı yabancıdil öğretimi. Öğretmen EÄŸitiminde ÇaÄŸdaÅŸ Yaklaşımlar Sempozyumu. Ä°zmir.

Saylan, N. 1991. Yansıtıcı düşünmenin geliştirilmesinde öğretmenin rolü. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.VI, S.2. Bursa.

Ur, P. 1991. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge.

Willing, K. 1998. Learning Styles in Adult Migrant Education. Edelaide.

Vitanova, G. ve A. Miller. 2002.  Reflective practice in pronunciation learning. The Internet TESL Journal, 7:1. http://iteslj.org/Articles/Vitanova-Pronunciation.html

Bu yazı  Dünyada Türkçe Öğretimi 6sempozyumunda (15-16 Nisan 2004, Ankara) bildiri olarak sunulmuÅŸtur.