Etiketler

Ders Dışı Türkçe Faaliyetleri

Written by Türkçede.org on .

Türkçe öğretiminde en önemli öğenin Türkçe öğretmenleri olduğu bir gerçektir. Türkçe öğretmeninin bunu çok iyi benimsemesi ve kendini öncelikle ve en önemli iş olarak Türkçe öğretimine vermesi gerekmektedir. Kaynaklar ve imkanlar ne kadar fazla da olsa, o kaynak ve imkanı amaçları istikametinde yerinde ve zamanında kullanacak öğretmendir. Kaynak ve imkanların kulanılmasından çok, kullanılma zamanı ve kullanılma metodu çok önemlidir. Bu önem, öellikle ders dışı faaliyetlerde artmaktadır. Bu noktada da en büyük vazife ve sorumluluk Türkçe öğretmenlerine aittir.

Türkçe öğretmeni ders içinde ve dışında öğrencilerle konuşurken kesinlikle Türkçe dışında bir dil kullanmamalıdır. Türkçe öğretmeni ders dışında da derstedir. Onun öğrencileriyle muhatap olduğu her an derstir.

Dil öğretiminde sadece derste yapılan öğretimin yeterli olmadığı ve de olamayacağı bir gerçektir. Derste yapılan faaliyetler öğrenciye, yeni bir dilin istenilen ölçüde öğretilmesinde büyük katkısı olmasına rağmen yeterli olmamaktadır. Bunun için ders dışında da bir takım faaliyetlerle öğrenciye destek olunmalıdır. Bu gerçeklerden yola çıkarak Türkçe'nin öğretilmesinde ders dışı faaliyetlerin neler olabileceğinin tesbiti, öğretmenin bu faaliyetlerdeki rolünün belirlenmesi, elimizdeki imkanların bu alanda nasıl kullanabileceğinin  tesbiti ve faaliyetlerin planlanması ihtiyacı vardır. Türkçe öğretmeninin, önce ders dışında Türkçe'yi öğretmek, öğretilen bilgileri pekiştirmek, Türkçe'yi sevdirmek, Türkçe yazılmış edebi ürünleri tanıtmak, Türkçe'nin güzelliğini ve estetiğini kavratmak, öğrencilerin Türk dilinde güzel ürünler vermesini teşvik etmek ve sağlamak için neler yapabiliceğini tesbit ederek faaliyetlerini planlaması ve ona göre uygulamalarda bulumnası çok önemlidir. Aklımıza ne zaman ne gelirse değil de eğitim-öğretim yılı başında yapacaklarımızı planlayarak faaliyetlerimizi planımıza göre yapmamız yüksek verim açısından şarttır.

 

Türkçe öğretiminde ders dışında yapalabileceklerden bazıları şunlardan ibarettir:

 

1-      Türkçe öğretmeni her zaman her yerde öğrenciyle Türkçe konuşmalıdır. Bu, öğrenciyi Türkçe konuşmaya zorlayacak ve öğrenci pratik yapmış olacaktır.

2-      Öğrencilerin aktif olarak katkıda bulundukları, hatta zamanla tamamen kendilerinin planlayıp hazırladıkları duvar gazetesi çıkartmak. Mümkünse yukarı sınıf1arın katkısıyla el gazeteleri ya da küçük dergiler çıkarmak. Bu gazetelerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi verimi artıracaktır.

3-      Öğrencilere, öğrenim seviyeleri dikkate alınarak roman, hikaye, masal ve fıkra kitaplarının organizeli bir şekilde dağıtım ve takibinin yapılması. Gerektiğinde kısa özetlerin  istenmesi. Bu faaliyette dikkat edilmesi gereken nokta verilen kitabın öğrencinin seviyesine uygun olmasıdır. Bu noktada yapılacak hata öğrencinin okuma isteğini kıracak, hatta kendine olan güvenin kaybolmasına sebep olabilecektir. Öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmasında öğretmenin, öğrencilerin psikolojisine, zevklerine, ilgilerine ve dildeki seviyelerine uygun vereceği kitapların büyük etkisinin olacağı hiç hatırdan çıkarılmamalıdır.

4-      Başka derslerde, değişik sebeplerle meydana gelen boş derslerde ve başka uygun zamanlarda öğrencilere Türkçe film, yarışma ve ilgi çekici programların kopya edilerek izletilmesi. Böylece öğrencinin öğrendiklerinin günlük hayatta nasıl kullanıldığını görmesi sağlayacaktır ve telaffuzunun düzeltilmesi yolunda bir adım atılmış olacaktır.

5-       Uydu antenlerinden faydalanarak Türkçe filmler, yarışma programları, belgesel film ve başka ilgi çekici programların kopya  edilerek öğrencilere izletilmesi. Bu tip video kasetlerinin ve tiyatro kasetlerinin kopya edilerek, öğrencilerin evlerinde faydalanmaları için onlara verilmesi.

6-      Türkçe müsabakalar düzenlemek. Türkçe şiir yazma, şiir okuma yarışması, kompozisyon yarışması, bilgi yarışması, kitap okuma yarışması vs... düzenlemek. Böylece öğrencilerin edindikleri, sahip oldukları bilgileri kullanarak konuşma ve yazı yazma becerileri geliştirilip yazma alışkanlığı edinmeleri sağlanır.

7-      Öğrencilerin yazmış olduklan güzel şiir, kornpozisyon ve başka yazıların sergilenmesi. Bunun1a öğrenciler teşvik edilir. Yeni ürünler vermesi sağlanır.

8-      Kornpozisyon ve imtihan kağıtlarının mümkün olduğu ölçüde öğrencilerle bire bir okunması, incelenrnesi. Özellikle kompozisyon ve dikteleri beraberce inceleyip öğrenciye hatalarının gösterilmesi, doğrusunun anlatılması çok güzel neticeler verecektir. Beş on derste kavratamadıklarımızı öğrencinin bir iki kağıdını birlikte inceleyerek anlatabilir, kavratabiliriz.

9-      Özellik1e hazırlık sınıfı öğrencilerinden düşük not alan, arkadaşlarından geri kalan öğrencilere ek ders vermek. Onlarla ders dışında daha fazla ilgilenrnek.

10-  Türkçe kulübü olarak bulunulan ülke ana dili ve İngilizce kulüpleriyle birlikte geceler, programlar düzenlemek. Bu programlarda Türkçe tiyatro, skeç, oyun ve yarışmalar yapmak. Türkçe şiir ve şarkılar ezberleterek bu programlarda okuyup söyletmek. Bu faaliyette öğrenci, Türkçe'nin incelik ve ayrıntılanyla karşılaşacak, espiri ve mizah yönünü hissederek güzelliğini anlayacaktır.

11-  Öğrencilerin şiir ve şarkı ezberlemesi için teşvik edilmesi, imkan hazırlarmıası.

12-  Kulüp öğrencileriyle tercüme ve aktarma çalışmaları yapılması, mesela bulunulan ülke dilinden Türkçe’ye Türkçe’den bulunulan ülke diline şiir, hikaye, fıkra, tekerleme ve başka türde yazıların tercüme edilmesi.

13-  Araştırma ödevleri vererek Türkçe kaynak1arın, sözlüklerin incelermesini sağlamak. Bununla öğrencilere araştırma yeteneği kazandırılarak Türk dili ürünlerini incelemesi sağlanır.

14-  Tükçe gazete ve dergilerden öğrencilerin istifade etmelerine imkan hazırlamak. Gazete ve dergileri kulüp odalarında (Türkçe odalarında) öğrencilerin hizmetine sunabiliriz. Duvar ve el gazeteleri, hazırlarken faydalanmalarını sağlayabiliriz.

15-  Yazıları Türkçe olacak karikatür yarışması düzenlemek. Bununla Türk dilinde espiri, latife ve mizah yapma gücü geliştirilir. Türk dilinin estetiğini, inceliğini öğrencilerin sezmesi, sevmesi ve kullanması sağlanır.

16-  Geziler düzenleyerek öğrencilerin gezi süresince Tükçe konuşmalarını sağlamak. Böylece karşılaşılan yeni olay ve manzaralar üzerinde öğrenciler konuşturularak pratik yaptırılmış olur.

 

Bütün bu bahsettiğimiz ders dışı faaliyetlerle öğrencilerin Türkçeyi öğrenmeleri, öğrendiklerini pekiştirmeleri, öğrendiklerini uygulama alanları bulup uygulamaları sağlanmakta, araştırma-inceleme, yazma kabiliyet ve becerilerini geliştirmekte; öğrenciye üretirken, çalışırken din1enmek öğretilmekte; öğrencinin kendisi ve çevresini tanımasına yardımcı olunmaktadır.

Okulun, öğrencilerin, öğretmenin durumuna göre, imkanlara göre ders dışı faaliyetler elbette arttırılabilir, zenginleştirilebilir, daha fazla fayda sağlanabilir. Bu faaliyetlerden bazıları Türkçe odasının kullanımıyla ilgili bölümde daha geniş anlatılmış olup, burada toplu halde değindiğimiz bazı çalışmalar da ilerde tek tek ele alınarak etraflıca anlatılacaktır.

Ebru Türkçe Ders Kitabı 1 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Ebru Türkçe Ders Kitabı 2 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Ebru Türkçe Ders Kitabı 3 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Ebru Türkçe Ders Kitabı 4 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Gökkuşağı Ders Kitabı (1) Klasik Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Gökkuşağı Ders Kitabı (2) Klasik Sınavları

Written by Türkçede.org on .

Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

 

Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 2 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .


Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 4 Test Sınavları

Written by Türkçede.org on .

 

 

Hitit Ders Kitapları Örneğinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı Sürecine Çözümleyici Ve Değerlendirici Bir Bakış

Written by Türkçede.org on .

         Son zamanlarda tüm dünya milletleri olarak tanıklık etmekte olduğumuz küreselleşmeyle birlikte kültür olgusu, üzerinde fazlaca konuşulan bir konu haline gelmiştir. Dünyanın çeşitli yerlerinde bulunan birçok devletin gerek politik gerekse ticari anlamda birbirleriyle iletişim içinde bulunmasının gerekliliği, kültür olgusunun bu denli tartışılır hale gelmesindeki önemli bir sebeptir. Her milletin kendine özgü kültür değerlerinin var oluşu gerçeğinden hareketle, çağımızın gerekliliklerinden biri olan kültürlerarası iletişimi sağlamanın tek yolu, farklı ülkelerin sahip olduğu farklı kültürleri tanımak ve bu doğrultuda kendi kültürünü de bir şekilde diğerlerine tanıtmaktan geçer.

         Uygur'a göre ( 1996: 17) kültür, insan varoluşunun nasıl ve ne olduğu, insanın nasıl düşündüğü, duyduğu, yaptığı; kendisine nasıl baktığı, özünü nasıl gördüğü, değerlerini ülkülerini, isteklerini nasıl düzenlediğidir. Kongar ise kültürü insanın yarattıklarının tümü olarak tanımlamıştır ( Kongar 2005:19). Buradan hareketle varılacak nokta, kültürün insanın var oluşunun olmazsa olmaz bir öğesi olduğudur. Kişi, içinde bulunduğu kültür kadar değerlendirebilir etrafında olup bitenleri; yani kültür, insanın içinde yaşadığı toplumun değer sınırlarını belirler. İnsan tanık olduğu veya maruz kaldığı bir durumu ancak kendi kültür değerleri doğrultusunda değerlendirebilir; çünkü doğduğu andan itibaren bu değerlerle yoğrulmuştur.

"Kültür değerleri toplumdan topluma değişir. Bir toplumun sahip olduğu, yarattığı, paylaştığı tüm alışkanlıklar o toplumun kültürüdür" (Güvenç 1997: 55). Burada önemli olan nokta, hiç şüphesiz, kişinin kendi kültürü kadar diğer toplumların da kendilerine özgü kültür değerleri olduğu gerçeğini kabul etmesidir. Aksi takdirde, kendi kültür değerleri dahilinde olmayan her şey ters ya da tamamen yanlış olarak algılanabilir. Kişinin diğer kültürleri de benimsemesi ve kendi kültürüne göre yanlış olan bir şeyin diğer toplumun kültür değerlerine göre doğru olabileceğini de öğrenmesi gerekmektedir. Bunu yapabilmek öncelikle kendi kültürünü çok iyi tanımak ve her toplumun kendine ait bir kültürü olduğu gerçeğini kabul etmekten geçer. Böylelikle, kişi farklı kültürleri olan insanlara da hiç şüphesiz daha hoşgörülü olacaktır.Kültür bağlamında üzerinde durulması gereken diğer bir konu da kültürün dille olan yakın ilişkisidir. " Dil bize bir toplumun yaşayışını, gelenek ve göreneklerini, davranış biçimlerini, değer yargılarını, sanatını, bilimini, inançlarını, alışkanlıklarını yansıtır; bir toplumun kültürünün aynasıdır dil" ( Tapan 1990: 315). Kültür değerleri dil yoluyla anlam kazanır, söze dökülür ve toplumlara yansıtılır. Bu bağlamda, bir dili biliyor olmak, o dili konuşan insanların kültürünü de biliyor olmak demektir. Çünkü, dil sadece kelimeler ve belirli dilbilgisi yapılarından oluşmaz; dil ve o dilin konuşulduğu toplumun kültür değerleri asla birbirinden ayrılamaz bir bütündür.

Yabancı dil öğretimi ise tüm dünyada son dönemde önemle üzerinde durulan bir konudur. Yabancı dil bilmenin uluslararası arenaya açılmada bir çeşit anahtar niteliği taşıdığını belirten Tapan ( 2006: 313) son yıllarda ülkemiz insanının yabancı dil bilmenin önemini gün geçtikçe daha çok kavradığını ve hatta bununla ilgili olarak toplumca bir uzlaşma içinde olduğumuzu ifade etmiştir. Tseng ( 2002:11) ise dilbilimi ve öğrenme teorilerindeki değişiklikler ve kültürün yabancı dil öğretiminde önemle üzerinde durulması gereken bir konu olduğunun altını çizer. Bu noktadan da hareketle, kültürün yabancı dil öğretiminde vurgulanması gereken bir kavram ve başvurulması gereken önemli bir kaynak haline geldiği söylenebilir.

" Bir dili öğrenmek, kişinin hedef dili ve o dili konuşanları yansıtan yeni bir kültürel bir bakış açısı edindiği bir kültürlenme hadisesidir" (Aktuna 2005: 58). Alptekin'e göre de ( 2002: 58) yabancı dil bilmek birinin hedef dilin kültürü ve onu konuşanları yansıtan yeni kültürel değerler ve yeni bir dünya görüşü edindiği bir çeşit kültürlenme sürecidir. Başka bir deyişle, yabancı bir dili öğrenmek, o dilin yaşadığı kültürü de öğrenmek demektir. Bu gerçeğin göz ardı edilmesi ise kişinin yabancı dil öğrenimini daha da zorlaştıracak; kişi hedef dilde dilbilgisi bakımından çok zor yapıları dahi rahatlıkla yazıp konuşabilecek fakat hedef kültürle karşı karşıya geldiğinde kendini ifade etmekte zorlanacak, hangi durumda neyin doğru neyin yanlış olduğunu kestiremeyecektir.

Kültürel farklılıklar bu noktada ön plana çıkmaktadır. Çünkü bir toplumda doğru olarak kabul edilen bir şey diğer toplumda çok yanlış olarak görülüyor olabilir. " Bir kültürün üyeleri genellikle kendi davranışlarını, etrafta olup bitenleri algılama yollarını, kendi şekil ve anlamlandırmalarını doğru olarak kabul ederler. İşte asıl sorun da budur" ( Leather 2001:230). Dolayısıyla, dili öğrenen kişiye o dilin kültürünü de öğretirken öğrencinin kültür karşılaştırması yapması gayet doğal bir süreçtir. Önemli olan bu süreçte öğrencinin hedef kültüre karşı olumsuz bir tutum benimsememesidir. Bunu da sağlayacak olanlar hiç şüphesiz öğretmenlerdir.

Öğrencinin hedef kültüre karşı olumsuz bir tutum sergilememesi öncelikle kendi kültürünü çok iyi tanımaktan geçer. Kendi kültürünü çok iyi tanıyan bir öğrenci diğer kültürlere karşı daha hoşgörülü bakmayı da öğrenecektir. Bu yüzden, dil öğretiminde önceliğin kültürel farkındalığa verilmesi ve daha sonra hedef kültürün tanıtılmasına geçilmesi daha doğru bir yaklaşımdır. Bunun için öğrencilere kendi dillerinde ve öğrendikleri dilde nasıl ve hangi durumda özür dilendiği, kendi kültürlerinde diğer kültüre kıyasla neyin ayıp olarak kabul edildiği, iki dilde farklı durumlardaki topluma göre doğruluk-yanlışlık dereceleri, kişiler arası ilişkilerin özürlere, tekliflere, ricalara veya emirlere nasıl yansıdığı öğrencilere söz-eylemler yoluyla gösterilip kültür farkındalığının gerçekleşmesine katkıda bulunulabilir ( Rasekh 2005: 200).

Küreselleşme, çok dillilik, çok kültürlülük, dil-kültür ilişkisi ve bir dili öğretirken o dilin kültürünün de öğretilmesinin gerekliliği, bunun en iyi nasıl yapılabileceği gibi konular yabancı dil başlığı altında düşünüldüğünde ilk akla gelen hiç şüphesiz İngilizce'dir. Fakat göz ardı edilmemesi gereken bir gerçek vardır ki, o da yabancı dil olarak başka dillerin de öğretilmesi gerekliliğidir. Bu diller arasında Türkçe de bulunmaktadır. "Türkçe birkaç bin yılla ifade edilen geçmişe sahip, dünyanın en zengin ve en eski dillerinden biridir" ( Ağar: t.y.). Fakat son dönemlere kadar bu güzellikteki dilimizin yabancılara öğretilmesi için maalesef yeterince çaba sarf edilmemiştir.

Dilimiz dünyanın birçok yerinde ana dili ve resmi dil olma özelliği taşıması, yaklaşık 200 milyon insan tarafından konuşuluyor olmasına rağmen, başka bir deyişle Çince, Hintçe, İspanyolca, İngilizce, Fransızca ve Rusça'nın ardından en çok konuşulan yedinci dil olmasına rağmen eğitimi ve öğretimi, adı geçen diller kadar yaygınlaşmamıştır (Gürser ve diğerleri: t.y.). Bu sebeple, Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretilmesi ülkemizde pek köklü bir geçmişe sahip değildir. Halbuki, yukarıda sözü geçenler açısından baktığımızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Türk kültürünün de başkalarına tanıtılması süreci olarak algılanabilir. Ülkemiz Avrupa Birliği'ne girme süreci içindedir ve bu sadece ekonomik değil aynı zamanda kültürel bir olaydır. Kültürümüzün yabancılar tarafından öğrenilmesi bizi uluslararası arenada -özellikle bu Avrupa Birliği süreci döneminde- iyi bir yere taşıması ve Türkçe'nin Avrupa'da da yaygınlaşması yolundaki en önemli adımlardan biridir.

Küreseleşme hareketleri ve Avrupa birliği yolundaki gelişmeler son dönemde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine de bir ivme kazandırdı. "Güneş bir daha parladı: Yabancı Dil olarak Türkçe. Hem de öyle bir parladı ki ışınları dünyayı aydınlattı ve ısıttı. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi dil devrimimizin evrensel boyutunu oluşturuyor. Artık biz de ekonomik ürünlerimizin ( televizyon, beyaz eşya, otomobil vb.) yanı sıra dilimizi ihraç ediyoruz. Dilimiz öğretilirken Türkiye'nin ve Türk Kültürü'nün tanıtılmasına yardımcı olunuyor. Türkçe konuşan yabancıları gördükçe insanımızın kendine güveni artıyor" (Demircan: t.y.).

Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretilmesi son dönemlerde hız kazanmıştır, ancak bu alanda yapılmış olan çalışmalar yine de yeterlidir diyemeyiz. Bu çalışmanın amacı, yabancı dil öğretiminde kültürün yeri ve önemi, kültür aktarma yolları ve yabancı dil olarak Türkçe alanında kullanılan ders kitaplarındaki kültür aktarımını belirli ölçütler çerçevesinde incelemektir. Çalışmada" Kültür Nedir?", " Yabancı Dil Öğretiminde Kültür Aktarımında Önemli Unsurlar Nelerdir?", "Kültür Aktarımının Yabancı Dil Öğretimindeki İşlevi Nedir?", " Derste Kültür Aktarma Yolları Nelerdir?" ve " Hitit Serisi Ders Kitaplarında Kültür Aktarımı Nasıl Yapılmaktadır?" sorularına cevap aranacaktır. Çalışma, alanın yeniliğinden dolayı derslerde zorluk çeken yabancı dil olarak Türkçe öğretmenlerine çalışmalarında kolaylık sağlamak açısından önemlidir.

Çalışmamızın ilk bölümünde, dil ve kültürün çeşitli tanımlarından yola çıkılarak ikisi arasındaki ilişkiden söz edilecektir. Daha sonra, bu dil-kültür ilişkisinin iletişimdeki rolü örneklerle açıklanacak; iletişimi sağlayabilmek için dil ve kültürün birbirinden bağımsız olarak düşünülmemesinin gerekliliği üzerinde durulacaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

İtalyan Üniversitelerinde Türkçe’nin Ders Olarak Seçimini Etkileyen Nedenler Lecce Devlet Üniversitesi Örneği

Written by Türkçede.org on .

Avrupa Birliği’nin en büyük ve en önemli ülkelerinden biri olan İtalya’da şu sıralarda dört üniversitede “Türk Dili ve Edebiyatı” öğrenimi yapılmaktadır: Roma Üniversitesi, Napoli Üniversitesi, Venedik Üniversitesi ve Lecce Üniversitesi.

Türkiye ve İtalya arasındaki ilişkilerin geçmişi ve bugünkü durumu göz önüne alınırsa bu sayının, ne yazık ki çok az olduğu ortaya çıkar. Bu üniversiteler de, kuzeyden güneye, belli bir çizgi doğrultusunda bulunmaktadır; bu çizginin batısında, özellikle Milano, Torino gibi  çok önemli kentlerdeki üniversitelerde böyle bir bölüm, üzülerek söyleyelim, yoktur.

İtalya’nın  güney ucundaki Lecce kentinde ise “Türk Dili ve Edebiyatı” bölümü, ilk kez, 1998/99 öğretim yılında , “Yabancı Diller ve Edebiyatlar Fakültesi”nin Dekanı ve şu sırada aynı Üniversitenin Rektörü, Türk dostu, çok değerli, Prof. Dr. Oronzo Limone’nin isteği ve değerli hocamız Prof. Dr. Asım Tanış’ın ilgilenmesi ve desteği ile, öğretime başlamış olup dolayısıyla bu yıl dördüncü yılına girecektir.

Bu bölümü kurma ve yürütme görevi, gene, yukarda sözü  edilen yetkili kişilerin ve Lecce Üniversitesi’nin yetkili yerlerinin önerisi ve onayı ile bana verilmiştir. Bu nedenle de bir bakıma, 1970/71 öğretim yılında Prof. Dr. Asım Tanış tarafından kurulan ve benim de öğrenimimi yapıp 1979 yılında bitirdiğim, “Venedik Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü”nün çok olumlu ve mutlu bir uzantısı sayılabilir.

Özellikle, son yıllarda, Lecce’nin bulunduğu Güney İtalya’nın, Balkanlar ve Orta Doğu ile olan ilişkilerde büyük önem kazanması, bu kent üniversitesindeki “Türkçe” bölümünün yerindeliğinin ve gelecek açısından çok umut verici olacağının açık bir göstergesidir.

İlk yılda, yani 1998/99 öğretim yılında 10-15 öğrenciyle işe başlamıştık. Son yılda, yani üçüncü yılda ise bu sayı 20’ye yükselmiş olup öğrencilerin hepsi derslerimizi düzenli olarak izlemektedir. Dördüncü öğretim yılına bu yıl başlayacağımızdan bu sayının kaça çıkacağını şimdilik bilmiyoruz. Ancak artacağından kuşkumuz yok.

Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’ne yazılmış olan öğrencilerin, yalnızca ikisi Yunanistan’dan gelme olup gerisi İtalyan’dır.

İtalya’da, Türkiye’deki durumun tersine, birkaç bölüm dışında, üniversiteye giriş sınavı gibi bir sorun yoktur. Her öğrenci istediği fakülteye veya bölüme girebilir. Bu göz önünde tutulursa, kimi öğrencilerin Türkçe’yi kendi istekleriyle ve özgürce bir seçimden sonra, öğrenmeye gelmeleri gerçekten ilginç ve önemlidir. Öğrencilerimizin kimisi Türkçe’yi ana bilim dili, kimisi ise yardımcı dil olarak seçmişlerdir. Kısacası dört yılla bir yıl arasında değişen bir sürede öğrenim görürler.

Günümüze dek bu konuda derinlemesine bir araştırma yapılmamış olmakla birlikte, Türkçe’nin öğrenim dili olarak seçimini etkileyen nedenleri şöyle sıralayabiliriz. En başta, Türkçe’ye duyulan ilgi, Türkiye’ye gidip gelmiş olma, bir Türk’le arkadaşlık, değişik bir dil öğrenme isteği, son yıllarda Türkiye ile gittikçe artan ilişkiler… yer alabilir. Ayrıca, Türkiye’nin Avrupa Birliği ortamına, bütün güçlüklere, engellere karşın, iyice yaklaşmış olması, bu birliğe, er geç, gireceğinin kesinlik kazanması da önemli bir etken sayılabilir. Çünkü artık yalnızca Türkiye’nin Avrupasız yapamayacağı değil, aynı zamanda Avrupa’nın, dolayısıyla Avrupa Birliği’nin  de Türkiyesiz yapamayacağı bir gerçek olarak ortaya çıkmıştır.

Sonra bilindiği  gibi, her dilin kendine özgü, yabancıya zor gelen yanlarının  olması doğaldır. Dolayısıyla  Türkçe’nin de İtalyanlar için  anlaşılması ve öğrenilmesi güç yanları vardır. Örneğin Türkçe ile İtalyanca  arasında köken olarak bir benzerlik yoktur. Tümce yapısı tümüyle değişiktir. Türkçe’deki “ğ,h,ı,ö,ü,” sesleri biraz güçlük yaratmaktadır; her ne kadar kimi lehçeleri bilen İtalyan öğrenciler için bu pek sorun olmuyorsa da.

Buna karşılık Doğu dillerine  ilgi duyan öğrencilerin Latin alfabesiyle yazılan tek Doğu dili olarak Türkçe’nin olduğunu duyup görmeleri onlar için gerçekten çok şaşırtıcı ama sevindirici oluyor çünkü bu etken onların ilk korkularını yenmelerinde  çok yardımcı oluyor. Çok kısa bir zaman içinde  alfabeyi öğrenip okumaya, yazmaya başlayabiliyorlar. İtalyanların  ulusça pek sıkıntıya gelmeyi istememeleri bir yana, Türkçe konusundaki kimi önyargıları da, çoğu zaman, ilgilerini olumsuz açıdan etkileyebiliyor. Örneğin “Anlaşılmaz bir dil konuşmuyorum!” anlamına “non parlo turco” sözüne  “Bence Türkçe’dir, anlamıyorum.” anlamına gelen “per me è turco” önyargısını da ekliyorlar. Gerçekte bu gibi sözler ya da önyargılar başka dillerde de vardır. Ancak öyle de olsa, bu kişilerin böyle söylemelerini soğukkanlılıkla karşılamak, hiç gücenmeden öğretim sevgisi ile öğrenecek olana yani öğrenciye durumu anlatmak gerekmektedir. Biz, öğrencilerin ilk çekingenliklerini gidermek amacıyla, Türkçe’deki müzik, bankacılık, denizcilik terimlerinin pek çoğunun İtalyanca’dan gelme olduğunu söyleyerek onları rahatlatmaya çalışıyoruz ve bu da öğretim bakımından çok yararlı oluyor, kişisel deneyimimizce.

“Türk Edebiyatı” konusunda, bütün İtalya’da, İtalyanca olarak yalnızca, Alessio Bombaci’nin “La Letteratura Turca” (Milano, 1969) adlı kitabı olduğu gibi, Türkçe’nin dil olarak öğretimi konusunda da, İtalya’da elde olan yapıtlar, bildiğimiz kadarıyla, iki kitaptan oluşmaktadır. Bunlardan birisi, bizim de Lecce üniversitesinde kullandığımız,  Prof. Dr.  Asım Tanış’ın  kendi çabası ile  1975’te İstanbul’da basılmış ve şu sırada bitmek üzere olan 582 sayfalık “Corso di Lingua Turca Moderna”  (Çağdaş Türkçe) yapıtı, öbürü ise, artık tümüyle eskimiş sayılabilecek, Ettore Rossi’nin Roma’da  1963-64 yıllarında bastırdığı, iki ciltten mevcut “Manuale di Lingua Turca” yapıtıdır. Dolayısıyla bu alan oldukça boştur. Bu boşluğu, kendi üniversitemize doldurabilmek amacıyla, biz de geçen yıl Lecce Üniversitesi Türkçe bölümü öğrencilerinin  ihtiyacını karşılayabilmek için, “Manuale di Lingua e Letteratura Turca” adlı elkitabını bilgisayarla hazırlayıp aynı yöntemlerle bastırabildik; yakında  eksiksiz bir duruma getirip yayınlayabilmek  bizim ve öğrencilerimizin umududur.

Öğretim işimize yardımcı olan yapıtlar arasında, 1997 Kasımında erken emekliye ayrılmış olan değerli hocamız Prof. Dr. Asım Tanış’ın çıkardığı şu sözlükleri de saymak önemlidir: Grande Dizionario Didattico Italiano–Turco (İtalyanca-Türkçe Büyük Öğretici Sözlük), İstanbul, 1986 [iki cilt, 1856 sayfa]; Piccolo Dizionario Turco-Italiano (Türkçe – İtalyanca küçük sözlük), İstanbul 2000, 430 sayfa; Piccolo Dizionario Italiano-Turco (İtalyanca-Türkçe Küçük Sözlük), İstanbul Ekim 2001. Gene, kendisinden aldığımız bilgilere göre, şu sözlükler dizilmekte olup sırayla çıkacaktır: Türkçe-İtalyanca Büyük Sözlük (Grande Dizionario Turco-Italiano), iki bin sayfa, İtalyanca-Türkçe ve Türkçe-İtalyanca orta boy sözlükler (her biri aşağı yukarı 1000 sayfalık).

Bilindiği gibi çağdaş eğitim ortamına uygun bir kitabın birkaç temel özelliğinin olması  kaçınılmazdır. Her şeyden önce temel söz varlığına dikkat etmek, insanların yaşantısında birinci derecede önem taşıyan kelimeleri en kısa zamanda öğrenciye duyurmak ve öğretmek kaçınılmaz bir öğretim yöntemidir. İtalyan öğrenciler için  hazırlanan kitabın, en az  iki ayrı derecede hazırlıklı gruplara yönelik olması olağandır. Gerçekten de meslektaşların da çok iyi bildikleri gibi, uluslar arası yabancı dil öğretim standartları, yabancı dil öğrenenleri  en az üç farklı gruba ayırmakta ve kitaplardaki konular da günlük yaşam gereksinimine uygun olarak sıralanmaktadırlar. Ele alınan konuların akılda daha kolay kalabilmesi ve çekici olabilmeleri için fotoğraf, resim ve karikatürlere yer verilmesi gerekir. Biz bunun yanında, kitaba ek olarak, üniversitemizde bulunan tüm yöntemleri de kullanarak, bir video kaseti hazırlamak istiyoruz. Uzmanların tartışmasız kabul ettiği gibi, birkaç dakikalık video film gösterisinin bir saatlik derse bedel olduğu açıktır. 2001/2002 öğretim yılı, çalışmamızın dördüncü yılına rastlayan öğretim ve öğrenim yılı olacaktır, böylece şu aşamada,   bugüne dek yapılabilen işle hesaba oturmak doğru olmaz ve çok erkendir kanaatindeyiz.  En az gelecek iki yılı da bekleyip, dört yıllık öğretim programını bitiren  ve doktora tezini veren öğrencilerin geldiği bilim seviyesi noktasını inceleyerek övgümüzü veya  eleştirilerimizi yapabiliriz.

Üniversitemiz ve T.C. Hükümeti arasında oluşan ve ortak çalışmalarımızı içeren anlaşmaların, başlanılan zor işi çok iyi  neticelere vardıracağını ümit ediyoruz.

Bu yıl, yeni öğretim  günlerimize, az önce belirttiğimiz anlaşmalar ortamında, Türkiye’den gönderilen değerli bir okutmanın da yardımı ile  başlayacağız ve beraberce yapılacak  çalışmanın  çok yararlı ve yardımcı olacağına inanıyoruz.

Bilindiği gibi teknik ilerlemeler, yabancı dil öğretimi konusunda pek çok yenilikler getirmiş ve kolaylıklar sağlamıştır. Yabancı dil laboratuvarları, videolar ve benzeri çağdaş yöntemler dil öğretimini hayli kolaylaştırmıştır. Bu yeni durumda, Lecce Üniversitesi’nin de Türkçe öğretimine  sağladığı olanakları öğrencilerimizin öğrenimi ve ilerdeki etkinlikler açısından  kullanacağız .

Lecce Üniversitesi, İtalya. -Prof. Dr. Baykar SIVAZLIYAN

Japon üniversitesinde Türkçe seçmeli ders oldu

Written by Türkçede.org on .

Japonya'nın önemli üniversitelerinden Bunkyou Gakuin Üniversitesi'nde yeni öğretim yılında Türkçe seçmeli ders olarak okutulacak.

Yunus Emre Enstitüsü ile Bunkyou Gakuin Üniversitesi arasında imzalanan işbirliği protokolü ile birlikte Türkçe dersleri akademik dönem başlangıcı olan Nisan 2013 tarihinden itibaren kredili seçmeli ders olarak başlayacak. Türkiye'nin Tokyo Büyükelçiliği'nde düzenlenen imza törenine Tokyo Büyükelçisi Serdar Kılıç, üniversitenin rektörü Prof. Nobuo Kawabe, Yönetim Kurulu Başkan Yardımcısı Prof. Dr. Masakazu Shimada, Yunus Emre Enstitüsü adına Tokyo Yunus Emre Türk Kültür Merkezi müdürü Telat Aydın katıldı.

İşbirliği anlaşması çerçevesinde üniversitede Türk kültürü, Türk sanat tarihi, Türk edebiyatı ve medeniyeti ile ilgili birçok etkinlik düzenlenmesi de hedefleniyor. İmza töreni öncesinde üniversite yetkilileri ile bir süre sohbet eden Tokyo Büyükelçisi Serdar Kılıç, Türkiye ile Japonya arasında tarihten gelen dostane ilişkilerin ekonomi ve kültürel alanlarda da daha etkin hale gelmesini arzu ettiklerini, gelecek yıl Bunkyou Gakuin Üniversitesi'nde Türkçe'nin kredili seçmeli ders olarak eğitim müfredatına girmesinin çok önemli bir adım olduğunu vurguladı.

Kaynak:www.zaman.com.tr

Makedonya Cumhuriyeti’nde Türkçe Ders Kitaplarının Nitelikleri

Written by Türkçede.org on .

Osmanlı döneminde Türkçe’ye hep yabancı gözüyle bakılmıştır. Milliyetçilik göz önünde bulundurulmadığından, Türkçe fazla önemsenmemiştir. 19. yüzyılın sonlarına doğru eğitim alanında görülmeye başlanan bazı olumlu gelişmelerde, Balkan Savaşları’yla son bulmuştur. Türkçe eğitiminin yasaklandığı iki Dünya Savaşı arasındaki dönemde Abdülhakim Hikmet Doğan’ın haftada iki ders saati okuttuğu din dersleri ile “Usul-i Cedîd” denen yeni metotlar üzerinde hazırlayıp gizli olarak el altından dağıttığı “Türkçe Dersleri (I, II, III, IV)” adlı kitapları dışında, Türkçe eğitime dair hiçbir şey yoktur.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra yeni okullar, nitelikli öğretmenler, programlar... değerli eğitimcilerin eliyle en iyiye doğru yönelmiş uygulamalar devam ederken, Batı Makedonya ve Kosova’daki Türkçe eğitime diğer milliyetlere nazaran beş altı yıllık bir gecikmeyle, yani, ancak 1951’den sonra başlanabilmiştir. Başka bir deyişle, 1912’de yasaklanan Türkçe eğitime, ancak kırk yıllık bir aradan sonra izin verilebilmiştir. Böyle bir gecikme, doğal olarak Türkiye Türkçesi’yle Rumeli konuşma ve yazı dili arasında farklılıkların doğmasına neden olmuştur. Ancak, bu farklılaşmada en çok, bölgede konuşulan yabancı diller ve bu dillerde görülen eğitim etkili olmuştur.

Yazı diline kadar yansıyan bu etkiden en çok ders kitapları ve özellikle yeni neslin dil rehberi durumunda olan Türkçe ders kitapları zarar görmüştür.

Bugün, Makedonya Cumhuriyeti’nde genel öğretim veren temel eğitim okullarında (sekiz yıllık ilkokul) ve liselerde Türkçe ana dili eğitimi ders kitapları, Makedonya Eğitim ve Spor Bakanlığı ile Makedonya Pedagoji Kurumu’nun Öğretim Plân ve Programı’nda saptanan amaçları gerçekleştirecek bir içerikle hazırlanır. Bir “Ders Kitabı Tasarımı” biçiminde saptanan bu amaçlar, başta devletin resmi dili olan Makedonca için olduğu gibi, ülke içinde ana dili olarak okutulan Türkçe, Arnavutça ve Sırpça için de geçerlidir.

Biz, bu bildirimizde, söz konusu olan Ders Kitabı Tasarımı ve Öğretim Programını esas alarak, Makedonya Cumhuriyeti’ndeki sekiz yıllık ilkokul Türkçe ders kitaplarının nitelikleri üzerinde duracağız. Ancak, esas konuya girmeden önce, Makedonya eğitim sisteminin yapısı ve özellikleri üzerinde kısa bir bilgi sunmayı uygun görüyorum.

I. Makedonya Eğitim Sisteminin Yapısı ve Özellikleri

Ülkemizin eğitim sistemi, okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim diye adlandırılan öğretim basamaklarını kapsar.

Okulöncesi eğitim, henüz ilköğretim çağına gelmemiş 5-6 yaşları arasındaki çocukların eğitim gereksinimini karşılar ve isteğe bağlıdır. Bu eğitim anaokullarında ve ana sınıflarında verilir.

İlköğretim, genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocuklara eğitim sağlayan sekiz yıllık bir yetiştirme (temel eğitim) dönemidir ve zorunludur. Gerek yönetim, gerek öğretim programı bakımından bir bütünlük göstermektedir.

Ortaöğretim, genellikle 15-19 (18) yaş kümesindeki gençlerin öğrenim gördükleri bir öğretim basamağıdır. Genelde dört yıl süren bu öğretim basamağı, ilköğretime dayalı en az üç yıllık bütün genel, meslekî ve öğretim kurumlarını kapsar. En yaygınları lise olan bu okulların arasında, işlevleri ve programları ayrı olan “orta tıp (sağlık lisesi)”, “orta teknik (teknik lise)”, “orta iktisat (iktisat lisesi)” gibi adlar altında eğitim veren ortaokullar da vardır. Bu okullarda değişik alanlarda orta dereceli kadro yetiştirilmektedir. İlk öğrenimini tamamlayan her öğrenci, ilgi ve yeteneği doğrultusunda bu okullardan birine girebilir. Makedonya’da ortaöğretim zorunlu değildir.

Yükseköğretim, ortaöğretim üstünde en az dört yıllık eğitim sağlayan tüm öğretim kurumlarını kapsar. Üniversiteler, fakülteler, enstitüler ve araştırma merkezleri birer yükseköğretim kurumudur.

II.  Makedonya’daki Türkçe Ders Kitaplarının İsimleri ve Türkçe Dersinin Haftalık Ders Saatleri

Makedonya’nın ilkokul ve lise ana dili eğitim ders kitapları, resmî programların saptadığı amaçları gerçekleştirecek bir içerikte hazırlanır. Bu kitaplardan ilkokulun 1. sınıfında, ilk okuma-yazma öğretmek için kullanılan kitaba 1993’e kadar “alfabe” denirdi. Ondan sonra “İlk Okuma – ABECE” denmeye başlandı. İlkokulların bütün sınıflarında ana dili eğitimi dersine “Türkçe”, kitabına da, “Okuma Kitabı” denir. Liselerde de ana dili eğitimi derslerine “Türkçe”, kitaplarına ise, “Örnekleriyle Edebiyat” veya sadece “Türk Edebiyatı” adı verilir.

Türkçe dersleri ilkokul 1- 4. sınıflarda haftada 5’er saat, 5-8. sınıflarda 4’er saattir. Liselerde ise fen, matematik, sosyal bilimler şubelerine göre birinci sınıfta 3- 4, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda 2-3 saat arasında değişir.

Türkçe okuma kitaplarının oylumları, bu ders saatlerini dolduracak etkinlikleri içerecek şekilde 112-190 sayfa arasında değişmektedir. Ancak inceleme konumuz olan kitapların bu bakımdan gereğinden daha oylumlu olduğunu görmekteyiz. Dolayısıyla, I. sınıf Türkçe kitabı olan “İlk Okuma-ABECE” ölçülere göre, en çok 112 olması gerekirken, 148 sayfaya çıkmış, VIII. sınıfta da en çok on iki forma, yani 190 sayfaya kadar çıkması gerekirken, bizim bu sınıfa ait incelediğimiz Okuma Kitabı 238 sayfayı bulmuştur.

III Türkçe, Okuma Kitaplarının İçeriği

Okuma kitaplarının içeriği, öğretim programıyla belirlenen konularda düz yazı ve şiir metinleri, metinlerle ilgili sorular, sözlük (vocabulary), dil bilgisi, sözlü ve yazılı alıştırmalarla ilgili ödevler ve edebiyat bilgileri, gibi bölümlerden oluşmuştur.

a) Düz yazı ve şiir metinleri, bazı okuma kitaplarında (V, VI, VIII) birkaç konu bütünlüğü içinde verilmiştir. Ancak, bu bütünlüklerin isimleri kitaba bazen (VIII. sınıf) usulen konulduğu ve kendi içeriklerini yansıtmadığı gibi, kitabın içindekiler kısmında da sayfaları gösterilmemiştir.

b) Okuma kitaplarındaki metinlerin üçte birine yakınını yerli (Makedonya ve Kosova) Türk yazarlarının kendi eserleri, kalan üçte ikisinin yarısını Türkiye yazarlarının, diğer yarısını da, yine yerli Türk yazarlarınca çevrilmiş eski Yugoslavya milletleri edebiyatlarının eserleri oluşturmaktadır.

c) Metinlerin seçiminde program uyarınca, çocukların ruhsal ve bilgi düzeyleri büyük ölçüde göz önünde bulundurulmuştur. Buna dayanarak, I.-IV. sınıf Türkçe okuma kitaplarına masallar, günlük yaşama, okula ve çevreye uyum sağlayan öyküler ve şiirler konmuştur. Soyut düşünme yeteneği edindikleri V.-VIII. sınıfların okuma kitaplarında, büyük adamların yaşamı, yurt sevgisi ve yazınsal değer taşıyan çeşitli metinlerin seçilmesine özen gösterilmiştir. Bu konuda, soyut kavramlar, derin duygu ve düşünceler anlatan makale ve denemelerden çok, anlatıya dayanan öykü, roman ve oyun türlerinden metinler ağırlık kazanmıştır. Şiirlerde yurt sevgisi, çalışkanlık ve iyimserlik telkin eden ahenkli ve uyaklı olanlar yeğlenmiştir. Program uyarınca çeşitli yazın türlerini tanımalarına ve yazın zevkini geliştirenlere ilgi gösterilmiştir.

Yazarların ana düşünce, konu yönünden doğruluk, çalışkanlık alışkanlıkları, insan ve doğa sevgisi, birlik ve beraberlik, Türk, Makedon ve diğer uluslara karşı saygı kazandırmasına; çağdaş uygarlığa katılma amacı taşımasına dikkat edilmiştir. Dolayısıyla, metinlerin eğitici yönüne özen gösterilmiştir.

ç) Okuma kitaplarındaki metinler hacim bakımından, öngörülen ölçüleri aşmaktadır. Metinler, uzunluk bakımından öğrencilerin yaş-bilgi düzeylerine ve yazıların türüne göre yarım ile iki sayfa arasında (100 ile 450-500 kelime civarında) olması gerekirken, çoğunun üç buçuk ve hatta dört sayfaya (900 kelimeye) çıktığı gözlemlenmektedir.

d) Yazınsal metinler üzerinde çeşitli söz ve anlam sanatları, yazın özellikleri işlenir. II. sınıftan başlayarak, ilerleyen sınıflara doğru kavram ve tanımı verilmeden sadece örneklere dayanarak atasözü, bilmece, tekerleme, benzetme, uyak, türkü, mani, destan, öykü, masal, tiyatro, fıkra, çocuk romanı, anı romanı gibi türler hakkında bilgi verilmiştir. VII. ve VIII. sınıf kitaplarında bunların bir kısmının kavram olarak da tanımları yapılmıştır. Ancak, bu tanımlar nicelik ve nitelik bakımından eksik verildiği gibi, ilgili bilgiler de değişik başlıklar altında verilip belirli bir yol izlenmemiştir. Bu konuda, programa göre okutulması öngörülen bazı edebî bilgilerin verilmediği, bir kısmının dağılımının sınıflara göre yapılmadığı ve bir kısmının da üslûp açısından öğrencilerin bilgi düzeylerine uygun olmadığı gözlemlenmektedir.

IV. Metinlerin dil özellikleri

Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının en yetersiz ve üzerinde en çok durulması gereken tarafı dil yönüdür. Kimi daha çok, kimi daha az olmak üzere, hemen hemen hepsi dil yanlışlarıyla doludur. Çok daha geniş ve ayrı bir araştırmayı gerektiren bu konudaki tespitlerimizi ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve imlâ yanlışları olmak üzere dört kümede toplayabiliriz:

a) Ses bilgisiyle ilgili olanlar, seslerin yazımında, kelime ve hece sonunda (-t) ünsüzünün (-d) ünsüzüne dönüştürülmesi, orta hece ünsüzünün değişmesi ve (-k) ünsüzünün yumuşatılması gibi yanlışlar görülmektedir.

b) Şekil bilgisi bakımından hal eklerinin, fiil zamanlarının ve çatılarının, tamlama, anlam kaymasına uğramış, yanlış türetilen, birbirine karıştırılan sözcükler vb. yanlışlar görülmektedir.

c) Söz diziminde sözcüklerin rastgele ve Makedonca cümle dizimine göre kullanılması, uzun cümle kurma alışkanlığı, devrik cümle kurma merakı ve fiil zaman ve çatılarının yanlış kullanılması gibi hususlar gözlemlenmektedir.

ç) İmlâ bakımından noktalama işaretlerinin yanlış kullanıldığı ve basım hatalarının kabarık sayıda olduğu görülmektedir.

d) Yer adlarının Türkçe’nin kurallarına göre kullanılmaması.

Türkçe okuma kitaplarında bu tür yanlışlar, Makedonya ve Kosova Türk yazarlarının eserlerinden alınmış metinlerde olduğu gibi, bu yazarlarca çevrilip yabancı edebiyatlardan alınmış metinlerin hemen hemen hepsinde fazlasıyla vardır. Ancak, Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin üçte ikisinden fazlasının bu tür metinlerden oluştuğu düşünülürse, söz konusu olan kitapların dilinin ne denli bozuk olduğu gerçeği kendiliğinden ortaya çıkar.

Öğrencilerce öğretmenlerin her söylediği ve kitaplarda her yazılanın doğru olduğu düşünüldüğü için, yanlışlar taklit edilebilir. Bu nedenle, Türkçe okuma kitaplarındaki yanlışların en aza indirgenmesi hassasiyetle üzerinde durulması gereken bir konudur.

V. Türkçe Okuma Kitaplarının Örüntüsü

a) Okuma kitaplarında, metinlerdeki olayları, kişileri ve görüşleri canlandıracak resimler konmuştur. Dolayısıyla, öğrencilerin olayı, kişileri canlandırmasına, düşünceyi daha iyi kavramasına yardımcı olmaya çalışılmıştır. İlkokulun üst sınıflarına kıyasen I.-IV. sınıf okuma kitaplarındaki resimlere daha çok ilgi gösterilmiştir. Resimlerden yararlanarak, kitabın çeşitli yerlerine “Yazısız Hikaye” metinleri serpiştirilmiştir. Ancak, üst sınıfların okuma kitaplarında bu konuda gereken özen gösterilmemiştir. Resimlerin bir kısmı siyah-beyaz tekniğinde işlenmiş ve ünite konularına uygun olmasına pek dikkat edilmemiştir.

V.-VIII. sınıf okuma kitaplarında metin yazarları en belirgin yapıtlarıyla kısaca tanıtılmıştır. Ancak bu tür yazılarda da uzunluk bakımından belli bir ölçü gözetilmemiştir. Birileri 80-90 kelimelik yazılarla tanıtılırken, birileri tek bir cümleyle geçiştirilmiştir.Bu tür yazılara yazarların siyah-beyaz tekniğinde birer resmi, ya da fotoğrafı konmuştur. Ancak, konan resimlerin bir kısmı, birbirinden çekilmiş ya da fotokopi vasıtasıyla çoğaltılmış kalitesiz resimlerdir.

b) Her metnin sonunda, onların kavranmasını kolaylaştıran, olayı, kişileri ve karakterlerini, birbirleriyle ilgilerini tanımaya yönelik sorular verilmiştir. Ancak, bunların büyük bir kısmı titizlikle düşünülerek düzenlenmiş, öğrenciye metni sevdirecek, benimsetecek, ilgisini çekecek nitelikte değildir. Ayrıca düşünce ve duyguları açıklamaya ve çözümlemeye; buna dayanarak metnin bütününü anlamaya yarayan biçimde değildir. Değişik bir ifadeyle bunlar metnin bazı ayrıntılarıyla ilgili olup kısa ve düşünmeye sevk etmeyen, konu ile ilgisi iyi kurulmamış, genelde “kim, ne, neye, nereden, hangi” gibi zamir, zarf ve sıfatlardan oluşan basmakalıp birtakım karşılıklar bulmaya yöneliktir.Türkçe okuma kitapları farklı yazarlarca hazırlandığı için, inceleme soruları bölümünün adlandırılmasında birlik sağlanmamıştır. Bu yüzden, metin üzerinde inceleme sorularını yazarlar: Sorular (I.); Sorulara Cevap Ver, Düşünün Söyleyin, Sorular (II.); Biz Sorduk Siz Söyleyin (III.); Düşünelim Söyleyelim (IV.);  Araştırmalar (V.); Metin Üzerinde Araştırmalar (VI.); Metinle İlgili Sorular, Şiirle İlgili Sorular (VII.); Metin Üzerinde Çalışma, Şiir Üzerinde Çalışma (VIII.) gibi farklı farklı adlarla adlandırıyorlar.

Sunulan örneklerden görüldüğü üzere, yazarın aynı (II.) kitapta aynı konularla ilgili bölümleri farklı bir biçimde adlandırdığı görülmüştür. Bu gibi tutarsızlıklar, örüntü açısından uygun değildir.

Metin üzerinde sorular, bazen sadece bir tek kelimenin anlamını açıklamaktan ibaret olup, bazen de bu bölümün tamamen ihmal edildiği görülmektedir.

VI.  Okuma Kitaplarının Açıklayıcı Yönü

Metinlerin daha iyi anlaşılması için, her birinin altında öğrencilerin bilmediği düşünülen sözcükler açıklanmıştır. Ancak, bu konuda da gereken titizlik gösterilmemiştir. Konunun adlandırılması bakımından sorular bölümünde görülen tutarsızlıklar, bu bölümde de karşımıza çıkmaktadır. Birinci sınıfta bu bölüme hiç yer verilmemiştir. İkinci sınıftan açıklanmasına başlanan sözcükler, Sözlük (II.); Bilmediğimiz Sözcükler (III.); Açıklamalar (V.); Sözlük Yerine (VI.) vb. gibi başlık adları altında verilmiştir.

Sözlük bölümlerinin bazılarında beşer veya onar sözcük açıklanmışken, bazılarında ise bu sayı sadece bir iki sözcüğe indirgenmiş, ya da böyle bir açıklamaya hiç gerek duyulmamıştır. Bu konuda ana ülke Türkiye’deki Türkçe kitaplarıyla yaptığımız bir karşılaştırma, Makedonya’daki okuma kitaplarında açıklanan sözcük sayısının ana ülkedeki dengî kitaplarda açıklanan sözcük sayısının çok altında olduğunu göstermektedir. Örnek olarak, Türkiye’de Beşir Göğüş’ün hazırlamış olduğu Ortaokullar İçin Türkçe 1  kitabının sözlük bölümünde 539 sözcük açıklanmışken, Makedonya’da bunun dengi olan VI. sınıf Türkçe okuma kitabında sadece 69 sözlük açıklanmıştır. Makedonya’daki Türk öğrencilerinin ana ülkedeki yaşıtlarından Türkçe’ye daha çok vakıf olduğu imajını yaratan bu karşılaştırma, inceleme konumuz olan kitapların hazırlanmasında bu bakımdan gereken özenin gösterilmediği ve konuya daha çok sembolik olarak yaklaşıldığını göstermektedir.

b) İçindekilerde, ana metindeki içeriklerin kolay bulunabilmesini sağlayan, alt başlıklar ve ders kitabındaki sayfa numaraları verilmiştir. Bu bakımdan okuma kitaplarında dikkatten kaçan birtakım hatalar görülmektedir. Bunun dışında okuma kitaplarında metinlerden sonra verilmiş olan sözlük bölümlerinin, aslında alfabe sırasına göre kitabın sonunda verilmesi gerekirdi. Ayrıca, öğrenciler ayrı kitap halinde basılan sözlüklerden yararlanmayı da önceden öğrenmiş olurlar.

Türkçe okuma kitapları konuşma, dinleme ve yazma çalışmalarına da çıkış noktası olarak kullanılır. Bu nedenle, okuma kitaplarına, konuşma ve yazılı alıştırma konuları eklenmiştir.

IV. Sınıf okuma kitabında metinlerden hareketle dil bilgisi kuralları öğretilir. Yazılarda geçen belirgin örneklerden hareketle, Türkçe’nin dil bilgisi kurallarına varılmaya çalışılmıştır. Bu konuların uygulanması, sözlü ve yazılı çalışmalarda izlenir. Ancak, IV. sınıf okuma kitabı dışında, dil bilgisi kuralları, her sınıf için ayrı hazırlanan dil bilgisi kitaplarında öğretildiği için, burada onların üzerinde durmayacağız. Ayrıca, yine Türkçe’yle ilgili olup, her sınıf için ayrı basılan “İş Defteri” adlı yardımcı araçlardan da, zorunlu olmadıkları için burada bahsetmeyeceğiz.

VII. Kitapları Hazırlayan Yazarlar

Ders kitaplarını çeşitli yazarlar hazırlar. Şimdiye kadar hazırlananların çok küçük bir kısmı, asıl mesleği öğretmenlik olan ehil yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Kalan daha büyük kısmı, eğitimleri yarım kalmış veya eğitimde hiç çalışmamış yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Pedagoji, metot ve örgü açısından en düşük kaliteli olanlar da aslında bu gibi yazarların kaleminden çıkan kitaplardır.

Ders kitapları, “Prosvetno Delo” Yayım Evi’nin tayin ettiği üç kişilik bir inceleme komisyonunun teklifi üzerine Cumhuriyet Pedagoji Konseyi’nin kararıyla kullanılmasına izin verilir ve aynı yayınevi tarafından basılır.

Makedonya Eğitim Bakanlığı ilkokullarda okutulan Türkçe ve başka derslerin ders kitaplarını öğrencilere parasız olarak dağıtmaktadır.

İnceleme komisyonuna türlü yolların etkisiyle, çoğunlukla alan dışından ve ehil olmayan kişilerin seçilmesi, ders kitaplarının kalitesinin düşmesinde etkili olmuştur. Burada, şunu da belirtmek istiyoruz ki incelediğimiz kitaplar, bilimsel ve gerçek bir eğitimci kaygısıyla yazılan pek azı hariç, daha çok ticarî kaygı gözeten ve nitelik açısından da aşağı yukarı birbirinin aynı olan ders kitapları olup, programda belirlenen metinlerin dışında da metin seçimleri ve işlenişleri açısından amacı gerçekleştirmeye yönelik değildir.

Yaptığımız incelemeler sonucu, Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının içerik, örüntü özellikleri ve teknik bakımından ilk ve Ortaöğretim Ders Kitapları Tasarımı ve İlköğretim Plân ve Programı’nın amaç ve ilkelerine uygun olmadığı anlaşılmıştır.

I. İçerik bakımından:

1. Metinler gereğinden uzun olup konu alanlarına göre verilmemiştir.

2. Dil bakımından Türkçe dersinin amaç ve kurallarına uyulmamıştır.

3. Edebî bilgilerin ilköğretim okuma kitapları çerçevesi içindeki dağılımında Türkçe dersinin programı gözetilmemiştir.

4. Daha çabuk gelişen çocuklar için Kitap Tasarımı’yla öngörülen ek metinler, okuma kitaplarına alınmamıştır.

II. Örüntü Özellikleri bakımından:

1. Soru ve ödevlerle ilgili kullanılan tabirlerde birlik sağlanmamıştır.

2. Verilen sorular, öğrencilerin tarafından kavranılması öngörülen malzemeyi kapsamamakta ve programın amaç ve görevlerinin işlevlerine uygun olmamaktadır.

3. Okuma kitabının sonunda abece sırasına göre sözlük verilmemiş ve kavramların dizini sunulmamıştır.

III. Teknik bakımından:

1. Ders kitapları grafik ve teknik bakımından Kitap Tasarımı’yla belirlenen ölçütlere uyulmamıştır.

İleriye yönelik önerilerimiz:

Makedonya eğitim ve öğretiminde bir yenileşme süreci başlamıştır. Bu sürecin tamamlanması yeni eğitim yasalarının belirlenmesi, ilk ve orta okullar için standartların yaratılması dönemindeyiz. Ancak, devletin ilgili kurumlarında henüz temsil edilmediğimiz için, şimdiye kadar edindiğimiz tecrübemize göre, bu süreçte son kalan Türk topluluğu bizler olmuşuz. Öğrenci sayısının azlığı bahane edilerek, yeni öğretim programlarına göre hazırlanıp son basılan kitaplar Türkçe ders kitapları olmuştur. Bu nedenle, ileride sağlıklı bir Türkçe eğitimi sağlamak istersek:

1.Daha komünizm döneminden kalma ve hemen hemen hiç değiştirilmeden üç, dört ve hatta yedi, sekiz defa yayımlanan okuma kitaplarının yerine, yeni Kitap Tasarımı ve Türkçe programlarına göre yeni okuma kitapları hazırlanmalı.

2. Dil bakımından hepsi sağlam bir kontrolden geçirilmeli.

3. Makedonya’daki ana dil eğitimi modeli ile bu dilin resmi dil olduğu ana ülke Türkiye’deki model arasında sistematik bir bağ olmalı. Başka bir deyişle, Türkçe’nin Türkiye’deki öğretilme biçimi örnek alınmalıdır.

4. İlk ve Ortaöğretim plânlarında Türkçe dersine ayrılan 5’er, 4’er ya da 3’er saatlik süreler, konuların tam olarak işlenmesine yetmemektedir. Bu konuda da ana ülke modeli gözetilmelidir.

5. Türkçe öğretiminde genel ve özel amaçlara tam olarak erişilebilmesi için ilgili öğretmenlerin hizmet içi (seminer biçiminde) eğitimden geçirilmelerine gereksinim vardır.

 Üsküp Kyril ve Metody Üniversitesi

 Prof.Dr.Hamdi Hasan, Makedonya’da Türkçe Eğitim ve Abdülhakim Hikmet Doğan, Birlik Yayınları, Üsküp, 1998.

 Bugün kullanılmakta olup bu bildiri dolayısıyla incelediğimiz kitaplar:

A.Ago, N.D.Ülkü ve Ç.Popoviç, İlk Okuma – ABECE 5. Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1993.

Necati Zekeriya, Okuma Kitabı, II.Sınıf 8.Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1998

İ.Zekeriya – N.D.Ülkü, Okuma Kitabı III. Sınıf, 7.Baskı, Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Recep Bugariç, Okuma Kitabı IV. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı V. Sınıf, 3.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı VI. Sınıf, 2.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Nusret D.Ülkü, Okuma Kitabı VII. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995

Esat Bayram, Okuma Kitabı VIII. Sınıf, 4. Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995.

 Araştırmalar, basında devrik cümlenin, Makedonya’da Türkiye’den daha çok kullanıldığını göstermektedir. Bazı araştırıcılar, bu etkinin Slav dillerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Bu konuda daha geniş bilgi için bkz. Miryana Teodosiyeviç, “Yugoslavya Türklerinin Basın Dili” Türk Dili Araştırmaları Yıllığı, Belleten, Ankara, 1984, s.167-213

 1980’li yıllarda, bilimsel dayanağı olmayan siyasî bir kararla, Makedonya’daki bütün yer adlarının Makedonca söylemlerine göre yazılma kararı alındı. Yalnız basın bu karara uymadı. Örnek olarak “Birlik” gazetesi yer isimlerini eskisi gibi Türkçe telaffuzuyla yazmaya devam etti. Bu kararlılıkları yüzünden Vevki Hasan Özgün gibi bazı aydınlarımız zarar gördü. Ancak, bazı aydınlarımız günün siyasetine hoş görünmek için, mecbur kalmadan kendi yazılarında bu karara özen gösterdiler. Bu tür yazılar, okuma kitaplarının metinleri arasında da görülmektedir. Dolayısıyla, V. sınıf okuma kitabında İlhami Emin’in “Nasrettin Debara Ad Takıyor” adlı okuma parçası bu tür yazılara bir örnek olarak gösterilebilir.

 Bkz. Fahri Kaya, V. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle III. Baskı, Skopye, 1998. s. 16, 33, 36, 38 v.b.

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.41

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.38

 Bkz. Arif Ago, Nusret Dişo Ülkü, Çedomir Popoviç, İLKOKUMA-ABECE, Ek ve Düzeltmelerle V. Baskı, Skopye, 1993

Beşir Göğüş, Orta Okullar İçin Türkçe 1, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul, 1992

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Eğilimleri Ve Ders Planlama Süreci

Written by Türkçede.org on .

 ÖZET

Bu çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğrenen üniversite öğrencilerinin amaç, yaklaşım ve beklentilerini belirleyebilmek ve buna uygun olarak program ve ders içeriği geliştirmeye ve malzeme üretmeye katkıda bulunabilmektir. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine aktif olarak dahil etmek ve öğrencilerin etkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır.

Bu amaçlarla hazırladığımız gereksinim analizi anketimiz, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları araştırılmaktadır. Bu analizimizin "neden" bölümünü oluşturmaktadır. Öğrenme amacının, öğrenme sürecini, beklentileri ve yaklaşımları çok temel düzeyde etkilediği varsayımıyla hareket ediyoruz. İkinci bölümde, öğrencilerin genel olarak (yabancı) dillere ve/veya özellikle Türkçeye yaklaşımları, tutumları, dil farkındalıkları ölçülmektedir. Son bölümde de, dil öğrenme sürecinden beklentilerini, yani bireysel yöntemlerini, önceliklerini ve isteklerini anlamaya çalışmaktayız. Bu çalışmada anketin sadece ilk bölümünden elde edilen veriler incelenecektir. Bu inceleme sonucunda bu analizden çıkan ilişkilerin ve eğilimlerin ders planlaması sürecine katılması gerektiği tartışılacaktır.

1. Giriş

Bu çalışmanın temel amacı üniversitemize gelen yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktır. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine etkin olarak dahil etmek ve öğrenci yetkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır. Bu amaçlarla bir sonraki bölümlerde detaylı olarak tartışacağımız gereksinim analizi anketini uyguladık.

Boğaziçi Üniversitesi'nde yabancı öğrenciler için Türkçe dersleri üniversitenin kuruluşundan itibaren verilmiş, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünün 1982'deki kuruluşundan itibaren de bölüm çerçevesinde verilmeye devam edilmiştir. Uzun yıllar üç düzeyde (başlangıç, orta ve ileri düzeyde) her iki dönem birbirini takip eden dersler zamanın öğrenci sayısına ve amaçlarına hizmet etmiştir. Bu derslerdeki program dilbilgisi odaklı olarak devam etmiştir. 2000'li yıllardan önce bu dersleri alan öğrenciler temel olarak üniversitemizden diploma alacak olanlar (YÖS girişli olanlar) ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri'ndeki değişik üniversitelerle kurumumuz arasındaki değişim programlarından yararlanarak gelen az sayıdaki öğrenciydi. Ancak 2000'li yıllardan itibaren hem var olan değişim programları hem de yeni kurulan ERASMUS antlaşması ile gelen öğrenci sayısı inanılmaz derecede artmış ve öğrencilerin dersle ilgili deneyimlerini anlattıkları gayri resmi konuşmalarımız sadece dilbilgisi odaklı üç düzey dersin hem öğrenci sayısına hem de öğrencilerin amaçlarına uygun olmadığını göstermiştir. Bu sorunu kısa vadede çözebilmek amacıyla var olan başlangıç, orta ve ileri düzey dilbilgisi derslerine ek olarak yine her iki dönem birbirini takip eden orta ve ileri düzey okuma dersleri açılmıştır. Bu derslerdeki amaç ise o düzeyin dilbilgisine hakim olan öğrenciyi çağdaş edebiyat metinlerinin özgün ya da basitleştirilmiş halleriyle tanıştırmak ve okuma yoluyla öğrencilerin hem anlama hem de o konuyu tartışarak konuşma becerilerine odaklanmaktır.

Bu programın günümüzde de devam etmesine karşın ders içeriklerinde zamanla değişikliklere gidilmiştir. Değişim programlarıyla üniversitenin farklı bölümlerine gelen öğrencilerin asıl gereksinimleri ders ortamı dışında, sokakta, lokantada, markette insanlarla iletişim kurmak olduğundan derse birçok ek malzeme getirmek gerekiyordu. Konuşma yetilerini geliştirmeyi amaçlayarak, iletişimsel yöntemle hazırlanmış ders kitabı kullanmayı denedik. İki sene denediğimiz bu yöntem beklediğimiz gibi olumlu sonuçlara yol açmadı. Bunu da öğrencilerin gerek dönem içi dersler sırasındaki tepkilerinden gerek dönem sonunda doldurdukları değerlendirme formlarından gözlemledik. Öğrenciler, değerlendirmelerinde, sadece iletişim odaklı ders malzemesinin dilbilgisi ve Türkçenin çeşitli karmaşık yapılarını öğretme konusunda çok da yeterli olmadığını ve kendi kendilerine öğrenmelerine faydalı olmadığı gibi ilerleme kaydetmelerini de engellediğini belirttiler. Bunun üzerine, var olan ders kitaplarından ziyade kendi ders malzemelerimizi hazırlamanın gerekliliğini hissettik. Bu malzemeleri de, dilbilgisinin yanında okuma-dinleme-konuşma-yazma gibi yetilerini geliştirmeye yönelik hazırlamaya başladık. Bu yöntemle daha olumlu tepkiler ve değerlendirmeler almaya başlamıştık.

Ancak, öğrencilerden aldığımız yorumlar ve değerlendirmeler üniversitedeki tüm dersler için hazırlanıp uygulanan ders değerlendirme formlarından oluşuyordu, fakat dersin içeriğine yönelik özellikle yabancı dil konusundaki öğrenci yaklaşım ve amaçlarını sorgulamıyordu. Bu eksikliği gidermek için, Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dile yaklaşımlarını, dersten beklentilerini ve gereksinimlerini daha yakından öğrenmeyi gerekli gördük. Çünkü bu şekilde, ders içeriklerimizi, yöntemlerimizi ve ders malzemelerimizi belirlerken, öğrencileri de sürece dâhil edip bu derslerden mümkün olduğunca çok faydalanmalarını amaçladık. Bu araştırmada özellikle aşağıdaki sorulara cevap arıyoruz:

  1. Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dil öğrenmekle ilgili inanç ve yaklaşımları nelerdir?
  2. Türkçe   dersi   alan   yabancı   öğrencilerin   Türkçeyi öğrenmelerindeki amaç/hedefleri nelerdir?
  3. Bu amaç/hedef için nasıl bir ders türünün faydalı/ önemli olduğunu düşünüyorlar?
  4. Öğrencilerin   gereksinimlerine   göre   ders   programı   ve   içeriği nasıl düzenlenmelidir?    Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretimi Üzerine Yabancı Yazarların Hazırladığı Ders Kitaplarında Söz Dağarcığı Ve Kültürel Unsurlar

Written by Türkçede.org on .

       Türkçenin anadili olarak Türklere öğretiminin Türkiye ayağıyla birlikte yurt dışındaki Türk çocuklarına ve Türk soylulara öğretiminin yanında yabancı dil olarak öğretimi konusunda da çok sık değişen programın yarattığı sorunlarla birlikte, öğretim elemanı yetiştirilmesi sorunu, dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımları takip konusunda yetersizliğe, ders araç ve gereçleri özellikle kitaplar konusunda eksikliğimiz de ilave edildiğinde dünyanın en çok konuşanına sahip yedinci dil olmasına rağmen ikinci bir dil olarak günümüzde pek tercih edilmediğini görmekteyiz.

        Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin yaygınlaşamamasının temelinde yukarıda sıralanan sorunların yanında ekonomik, siyasi ve kültürel etkenlerin de önemli bir rolü olduğunu söyleyebiliriz. Günümüzün aksine geçmişte Türkçe öğrenmek oldukça rağbettedir. Özellikle ekonomik ve siyasi sebeplerden dolayı Osmanlı İmparatorluğu'nun zirvede olduğu 16., 17. yüzyıllarda Türkçeye yoğun ilgi gösterdiklerini, o döneme ait Türk yazarlarla batılı yazarların kaleme aldığı Türkçe öğretim kitaplarının sayısından ve dil öğretim merkezlerinin varlığıyla ispatlayabiliriz.

         Venedik Cumhuriyeti kendi uyruğundan olan doğu dilleri ve özellikle de Türkçe bilen tercümanlarını yetiştirmek amacıyla 1551 yılında İstanbul'daki elçiliğinin bünyesinde ilk dil oğlanları (giovani della lingua) okulunu kurmuştur. Venedik Cumhuriyeti İstanbul'daki dil oğlanları okulu örneğini, 1669 yılında Fransa, 1754 yılında Avusturya, 1766 yılında Polonya ve son olarak 1814 yılında İngiltere izlemiştir. Papalık siyasî ve askerî nedenlerle 1627'de kurulan Collegiumde Propaganda Fide'nin programına Türkçe öğretimini dâhil etmiştir. Yine Paris'te Louis-le-Grand kolejinde Türkçe ve diğer doğu dillerini öğrenen kişilerin eğitimlerini "Doğu dilleri konusundaki bilgilerini arttırmak ve tercümanlık görevlerinde kullanılmak üzere İstanbul"da Fransız Elçiliği binası içerisinde bulunan Kapüsen Koleji'nde eğitim öğretimlerine devam ettiklerini biliyoruz.

   Türk yazarlar tarafından XI. yüzyıldan XX. yüzyıla kadar (XX. yüzyıl dâhil) XI. yüzyılda 1 kitap, XIX. yüzyılda 6 kitap, XX. yüzyılda 149 kitap olmak üzere toplam 156 kitap; yabancı yazarlar tarafından ise XVII. yüzyılda 11 kitap, XVIII. yüzyılda 11 kitap, XIX. yüzyılda 34 kitap, XX. yüzyılda 172 kitap olmak üzere toplam 228 kitap yazılmış olması (Hengirmen 1993:7) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin uzun yıllar yabancıların tekelinde kaldığının göstergesidir.

         Hem bu okullar hem de adı, sayıları verilen kitaplarla ilgili bazı çalışmalar mevcutsa da yeterli değildir. Bu bildiride yabancılar tarafından yazılmış ders kitaplarından üç örneklem seçilmiştir "A Practıcal Grammar of the Turkish Language", "Turkish Literary Reader" ve "Gramatika Turetskogo Yazıka" adlı kitapların Türkçe öğretiminde hangi yöntem ve yaklaşımları kullanıldığı tespit edilmeye çalışılacaktır. Geçmişte ve hâlihazırda yazılan kitaplarda kullanılan söz dağarcığının tespiti ve hangi kültürel değerlerimizin aktarıldığı konusunda yardımcı olacağı gibi, "Türk" algısının batıda nasıl oluşturulduğu konusunda da bize ışık tutacak veriler kazandıracaktır.

              Batılıların Türklere Bakış Açısı:

             Modern dünyanın olmazsa olmazı imaj ciddi bir iletişim dilidir. Dışarıda Türkiye'ye nasıl bakılıyor? Türkiye ve Türk          denince akıllara nasıl bir tip veya tipler geliyor? Önyargılar nelerden kaynaklanıyor? gibi sorulara cevap aramaya çalışan birçok araştırma, makale ve kitabın varlığından haberdarız.

            Bu çalışmalardan hayatında bir kez olsun Türk görmemiş insanların bile, Türklerle ilgili bir kısım önyargılarının olduğunu öğreniyoruz. Türkiye hakkındaki olumsuz imajın oluşumunda, karşı tarafın bilgisizliği, yanlış anlaması ve gerçekleri çarpıtması gibi bir kısım etkenlerin rolünün yanında, Türkiye ve Türkler aleyhine batılı devletlerin bilinçli politikalarını ve bizden kaynaklanan nedenleri de göz ardı etmemek gerekir.

           Türk tarihi, edebiyatı, kültürü ve genel olarak Türkiye, dolayısıyla Türkler hakkındaki olumsuz önyargılarda kitapların bunlar arasında özellikle tarih dersine ait kitapların, seyahatnamelerin, gezi yazılarının, şiir, roman, tiyatro türünde yazılmış edebi eserlerin önemli bir rolü olduğunu biliyoruz.

      Türkiye hakkındaki olumsuz imajın oluşumunda bizden kaynaklanan nedenleri başka bir çalışmaya bırakarak; batılı devletlerin tarihteki korkuları, dini bağnazlıkları ve siyasi, ekonomik çıkarları kaynaklı oluşmuş yargılar üzerinde kısaca durmakta yarar vardır.

       Türk kimliği, Avrupa'nın kendi kimliğini tanımlayabilmesi, birlik ve bütünlüğüne zemin teşkil edebilmesi için tehdit olarak gördüğü bir "öteki" olarak algılanmıştır. Yüzyıllar öncesine dayanan Doğu - Batı ayrımının ne zaman oluştuğu ve bu ayrımın kime göre tanımlandığı oldukça önemlidir. Doğu, Antikçağdan beri, gönül maceralarının, egzotik varlıkların, akıldan çıkmayan anılarla görünümlerin, olağanüstü deneyimlerin mekânı olarak Avrupalılar tarafından yaratılmıştır. Ortaçağ'la birlikte Batı kendini, Universitas Christiana (Hıristiyan âlemi) ya da Christianitas (Hıristiyan evreni), İslamiyet'i ise "öteki" çerçevesinde tanımlamıştır. Bu da Doğu'yu Avrupa'nın kültürel rakibi ve karşıtı durumuna sokmuştur (Kılıçbay 1998: 47-53). 18. yüzyılın ortasından itibaren ise Doğu — Batı ilişkilerinin iki temel özelliği olduğu görülmektedir. Bunlardan ilki, Avrupa'nın Doğu üzerinde sistematik, gelişen bir bilgiye sahip olmasıdır. İkinci özelliği de Avrupa'nın üstünlük iddiasında bulunmasa dahi güç dengesini daima kendi tarafında tutuşudur. Politik, kültürel ve hatta dini alanda dahi Doğu - Batı ilişkileri temelde daima zayıf ve güçlü ortaklar arasında olduğu şekli ile kalmıştır. Bununla birlikte Doğulu her zaman düşüncesiz, hain, entrika ve kurnazlığa yatkın, Avrupalı ise buna karşılık, erdemli ve olgun olarak nitelendirilmiş (Uzel 1998: 65).

 Selçuklu Türklerinin yükselişiyle birlikte Türkler diğer İslami unsurların gözünde, "İslam' ın Kılıcı" konumuna erişmişlerdir. Bu dönemde Türkleri ötekileştirici niteliğe sahip belge niteliği taşıyan mektuplar Türk imajının oluşmasında önemli bir rol üstlenmiştir. 14. ve 15. yüzyıllarla birlikte Batı Avrupa'daki Türk imgesini her şeyden önce, Osmanlıların Balkanlarda egemenlik kurmaları ve 1453'te İstanbul'u fethetmeleriyle sonuçlanan savaşlar belirlemiştir. İstanbul'un Türklerin eline geçmesiyle birlikte, Türklerin Batı'ya akınlar düzenleyecekleri ve Hıristiyanlığı yok edecekleri korku ve endişesi belirmeye başlamıştır[1]. Dolayısıyla 15. ve 16. yüzyıllarda süregelen savaşlar Türklerin Avrupa'daki imajını  belirleyen temel unsurlardan biri olmuştur. Osmanlı İmparatorluğu'nda uzun zaman kaldıktan sonra görüp yaşadıklarınıanlatan seyyahlar da "Türk tehlikesi" imajını pekiştirmişlerdir[1]. Bu yüzyıl içerisinde Türklere karşı Birleşik Avrupa projeleri oluşturulmaya çalışıldığı görülür.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretiminde Ders Kitaplarının Nitelikleri

Written by Türkçede.org on .

Türkler dünya coğrafyasında çok geniş bir alanda görülürler. Moğolistan’dan Bosna-Hersek’e, Sibirya yakınlarından Irak ve Kıbrıs’a kadar uzanan bölgelerde Türkler vardır. Dolayısıyla çeşitli lehçe farklılıklarıyla da olsa (yüz elli) Türk Dili bu geniş coğrafyada ve yaklaşık 150 milyon kişi tarafından konuşulmakta, iletişim aracı olarak kullanılmaktadır.

Gerek coğrafyasının büyüklüğü, gerek hiç de azımsanmayacak insan ve ülkenin ana dili olması, gerekse dünya tarihinde çok önemli olayların gerçekleştiricisi olan bir ulusun dili, ne yazık ki, hak ettiği ilgi, gelişme ve araştırmalardan uzun süre yoksun kalmıştır.

Atatürk’ün 1928’deki Harf ve 1932’deki Dil Devrimi ile birlikte Türkiye Türkçesi kendi güzel anlatım gücünü bulmaya başlamıştır. Ancak bu güç yine uzun bir süre sadece Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde konuşulan ve kullanılan bir dil olarak düşünülmüş, kendine güvenen bir Dünya Dili olma iddiasıyla dışarı açılma düşüncesini gerçekleştirememiştir. 1980’li yıllardan itibaren dünya ekonomi ve siyasetinin de gerekleri doğrultusunda dışa açılma çalışmaları başlamıştır.

Bir dilin dışa açılması demek, kendi kurallarının bilimsel prensipler ışığı altında incelenmesi, ortaya çıkarılması, onların tutarlı sıralamalarla somutlaştırılması; pedagojik yaklaşımlardan yararlanılarak o dili bilmeyenlere öğretebilecek hale getirilmesi demektir. Önceleri Fransızca’nın, daha sonra da İngilizce’nin kültür, bilim, siyaset ve ekonomi dili olarak ön sıraya çıkmaları o dillerin diğer ülke insanlarınca öğrenilme gereğini doğurmuş, bu gerekçe de özellikle o diller için, o dillerin öğretim araçlarının ortaya çıkarılıp, geliştirilip hizmete sunulması için enerji kaynağı olmuştur.

Ancak gelişen iletişim araçları ile küçülen ve globalleşen dünyada ihtiyaçlar ve ilişkiler zenginleşip çeşitlendikçe diğer dilleri de öğrenme gereği doğmuş ve bu alandaki çalışmalar özellikle son on yıllarda büyük bir ivme kazanmıştır. Uzmanlar, dillerin “yabancı dil” mantığı ile incelemeye ve araştırıp anlamaya yönelmişler, “Kendi dilimizi en kolay, en çabuk ve doğala en yakın nasıl öğretebiliriz?” sorusuna cevap aramışlar; bu arayışlar da ortaya metinler, kitaplar ve yöntemler çıkarmıştır.

Türk dili uzmanları da elbette bu çalışmalardan uzak kalmamışlar, onlar da kendi dillerini çabuk, doğru ve kolay öğretebilmek için araçlar geliştirmişlerdir. Ne var ki bu alanda alınan yolun, alınması gerekenden oldukça geride olduğunu söylemem gerekiyor. Zira çoğu diller için onlarca değişik metot, kitap ve araç-gereç varken Türk Dili için “Türkçe’ye Doğru” ve “Türkçe Öğreniyoruz” adlı çalışmaların dışında sistemli bir kaynaktan söz etmek, en azından Arnavutluk’ta, mümkün değildir. Bunların arasında da Sayın Dr. Mehmet Hengirmen ve Sayın Nurettin Koç’un birlikte hazırladıkları “Türkçe Öğreniyoruz” serisinin en yaygın kullanıldığını biliyorum. Ben de ülkemde, Arnavutluk’ta, bu yöntemi ve kitapları kullandım. Yine aynı isimlerin hazırladıkları “Yabancılar için Türk Dil Bilgisi” adlı kitaplar da alanlarındaki tek örneklerdir.

Yabancı dil öğrenimi demek, o dilde dört temel beceriyi kazanmış olmak demektir. Bu beceriler; konuşmak, yazmak, anlamak ve okumaktır. Bu nedenle hazırlanacak olan ders kitaplarında bu becerilere ilişkin hedef ve davranış çalışmalarının yer alması gerekmektedir. Bir ana dilin dahi önce dinleme-anlama, sonra da konuşma süreciyle iletişim aracı haline dönüştüğü düşünüldüğünde önceliğin diyaloglara, konuşma alıştırmalarına verilmesi gereği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Günlük anlama ve anlatma ihtiyacını karşılayacak kolay, kısa ve işlevsel cümle ve sözcüklerle kurulu çalışmalar öğreneni motive etmekte cesaretlendirmektedir ve iyi bir başlangıç yapmasında önemli rol oynayacaktır.

Ele alınan diyalog veya metin konuları birbiriyle bağlantılı olmalı, merak uyandırıcı ve gerçek yaşam izleri taşımalıdır. Önceki metinlerde işlenen dil bilgisi kuralları, fiil çekimleri, deyimler ve benzeri dil enstrümanları daha sonraları da gerek diyalog ve metinlerde gerekse alıştırmalarda tekrar edilmelidir. Her konuda özel olarak amaçlanmış söyleyiş biçimleri olmalı ve bu biçimler sabitleştirme çalışmaları ile kullanılabilir hale getirilmelidir. Yabancı dil öğretiminin temel felsefelerinden olan somuttan soyuta, yakından uzağa, özelden genele, basitten karmaşığa prensibi kitapların başından sonuna dek özenle uygulanmalıdır. Her konunun aynı zamanda dilbilgisel hedefi olmalı ve bu hedef, konudan hemen sonra karmaşıklığa yer vermeden bol örneklerle pekiştirilmelidir. Her dilde olduğu gibi Türkçe’de de kurallar ve bu kuralların istisnaları vardır. Bu istisnalar kuralların yanı sıra oldukça çok sayıda verilmelidir. Böylece öğrenen, kuralı daha tereddütsüz uygulayacak ve kural ona daha mantıklı gelecektir. Çünkü sonradan öğrenilen bir dil önce bir kurallar manzumesi olarak algılanır, öğrenilir ve konuşulur. Öyleyse Türk dilinin kuralları da kitaplarda bol örnekli, yanında istisnalarını gösteren ve kuralları uygulamaya yönelik çalışmaları içermelidir.

Hint-Avrupa dillerinden tamamen farklı bir cümle yapısına sahip olan Türkçe’nin sentaks özellikleri ve cümle ekleri de denilen çekim ekleri konuları öğrenenler için oldukça zor algılanmaktadır. Sıfat fiilli, isim fiilli ve zarf fiilli karmaşık birleşik cümlelerin verilmesi sentezleme yöntemiyle ele alınmalı, bol örnekli işlenmelidir. Yani neden “Arnavutluk’tan gelen misafir” deniyor da “Arnavutluk’tan geldiği misafir” denmiyor farkını tutarlı ve mantıklı alıştırmalarla açıklamış olmak gerekiyor. Tabiî bunun gibi yüzlerce örnek vermek mümkündür.

Bilindiği gibi Dakobsen ve arkadaşları öğretim yöntemlerini beceriler yaklaşımı ile ele almışlar, bu yaklaşımları da üç grupta toplamışlardır. Sunuş, buluş ve araştırma yoluyla öğretme yaklaşımı stratejileri, hazırlanacak tüm kitaplarda bulunması gereken niteliklerden olmalıdır. Sunuş bilginin aktarılmasına; buluş, öğrenciyi problemle karşılaştırıp çözümü öğrenciye buldurmaya; araştırma ise tümüyle öğrencinin araştırma yapıp incelemesine dayalı bir yaklaşımdır. Bu çalışmalar resimli alıştırma kitapçıklarıyla da desteklenirse öğrenmenin daha çok ve hızlı olacağı kuşkusuzdur. Dil öğrenimindeki her yazılı çalışmanın sözlü alıştırmalarla, yani kasetlerle, desteklenmesinin zorunluluğu herkesçe bilinmektedir.

Sonuç olarak, metinlerin konuları güncel yaşamdan alınmış ve yaşayan  Türkçe ile yazılmış, kuralları somut olarak ve bol örneklerle açıklanmış, buluş stratejisini resimlerle güçlendirmiş, tüm bu çalışmalarını kaliteli kasetlerle desteklemiş, çağdaş yöntem ve yaklaşımlarla hazırlanmış Türkçe ders kitapları büyük ihtiyaçtır. Bu alandaki başarı hem Türkçe’nin öğrenilmesini kolaylaştıracak, hem de yaygınlaştıracaktır.

KAYNAKÇA

1.  Dr. M.Hengirmen – N.Koç; Türkçe Öğreniyoruz 1, 2, 3, 4, 5, 6 Ankara, 2000

2. Prof. Dr. Zeynep Korkmaz + Komisyon; Türk Dili ve Komp. Bilgileri, Ankara, 1995.

3. Özcan Demirel; Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara, 1996.

Tiran Üniversitesi, Arnavutluk - Lindita LATİFİ

Türkçe Öğretiminde Kullanılan Rusça Yazılı Ders Materyalleri Üzerine Düşünceler

Written by Türkçede.org on .

Rusya’da Türkçe öğretimi I. Petro’nun 1716 yılında verdiği bir emir ile başlamıştır. Özellikle Çar I. Petro döneminde, siyasi ve askerî gelişmelere bağlı olarak Türklere ve Türk diline ilgi artmıştır. Bu dönemde Türkçenin pratik olarak öğretilmesi ve tercümanlar yetiştirilmesi yönünde kararlar alınmıştır. Rus çarının Türkler, Araplar ve Farslar ile ilgili politikasının bir gereği olarak, özellikle de 1711 Prut seferi dolayısıyla Türkçe, Farsça ve Arapça bilen kişilere ihtiyaç duyulmuştur. Bunun akabinde Çar Türkçe (ve Tatarca), Arapça ve Farsça bilen tercümanlar yetiştirilmesi için 1716 ve 1724 yıllarında yazılı emirler vermiştir.  Bilimler Akademisinin (1724-1725) I. Petro tarafından kurulması ile birlikte genel olarak doğu bilimleri, özel olarak da Türkoloji çalışmaları ivme kazanmıştır. Moskova, Kazan Harkov ve St. Petersburg üniversitesinde Doğu Dilleri Bölümü açılmış; bu bölümlerdeki çalışmalarda Türk dili araştırmaları özel bir yer almıştır.

I. Petro’dan günümüze kadar Türkiye Türkçesi, Tatar Türkçesi, Azerbaycan Türkçesi ve diğer Türk lehçelerinde birçok çalışmalar yapılmış ve kitaplar basılmıştır. Rusya’da Türkçe öğretimine yönelik olarak ilk ders kitabı, St.Petersburg Üniversitesi’nin ilk Türk dili profesörü olan şarkiyatçı ve edebiyatçı Osip İvanoviç Senkovskiy tarafından 1822 yılında yazılmıştır. Bu tarihten itibaren günümüze kadar birçok gramer kitabı yazılmış, sözlükler basılmış ve ilmi eserler ortaya konmuştur.

1990’lı yıllarda S.S.C.B.’nin dağılmasının ardından Rusya - Türkiye ilişkilerinde ciddi bir hareketlenme oluştu. Bu hareketlenmenin neticesinde, Rusların Türk diline karşı olan ilgisi büyük ölçüde artış gösterdi. Buna paralel olarak dil kursları açıldı, üniversiteler bünyesinde yabancı dil olarak Türkçe okutulmaya başlandı, Rusya Federasyonu’ndaki ilk ve orta dereceli okullara hatta anaokullarına kadar Türkçe öğretimi yayıldı. Bu da beraberinde Türk dili ders materyalleri ihtiyacını ortaya çıkararak bu alanda yeni bir pazarın oluşmasını sağladı. Özellikle son beş altı yılda bu alanda hummalı çalışmalar başladı. Yedi sekiz yıl önce piyasadaki Türk dili ile ilgili ciddi eserlerin sayısı 10’u geçmezken şimdi bu sayı günlükkonuşma kılavuzları hariç 100’e yaklaştı. Rusya’da Türkçe yayınları kontrol edecek ve bunlara onay verecek bir kurumun olmaması da kitap basım yayımını kolaylaştırdı.

Rusya köklü bir Türkoloji geleneğine sahip, Türk halklarını çok yakından tanıyan bir toplum olmasına rağmen ticaret amacıyla, kontrolsüz olarak yapılan bu yayınlar neticesinde kitap piyasası metotsuz veya hatalı kitaplarla dolmaya başladı.

Soğuk savaş döneminde Türkiye ve Sovyetler Birliği arasında eğitim ve kültür alanındailişki olmadığı için Türkçedeki yenilikler zamanında aktarılamamıştır. S.S.C.B. döneminde hazırlanmış ve hala kullanılmakta olan kitaplar yenilenemediğinden kitaplardaki kullanılan Türkçe ile günümüz Türkçesi arasındaki farklılıklar hemen dikkati çekmektedir. Bunun dışında başka bir etken ise Sovyet coğrafyasında başta Azerbaycanlılar olmak üzere Türkçe konuşan topluluklarının dilcileri Türkçe üzerine çalışmalar yapmışlar ve kendi lehçelerindeki bazı kullanışları -hatalı olmasına rağmen- yazılı materyallerine aktarmışlar ve bu hatalar da düzeltilmemiştir. Ne yazık ki bu materyaller S.S.C.B. döneminde Bilim Bakanlığından onaylı olduğu için hala üniversitelerde kullanılmaktadır. Konunun daha iyi ortaya konulması açısından bu kitaplardan yapmış olduğum dikkat çekici alıntılardan bazılarını burada vermek istiyorum.

Örnek 1

Arkadaş kelimesi yerine "Ahbap"

Dansçı kelimesi yerine "Rakkase"

Asker kelimesi yerine "Nefer"

Kız kardeş kelimesi yerine "Bacı"  kelimeleri kullanılmıştır.

Örnek 2

Yine kelimesi yerine "Gene"

Bakmaya kelimesi yerine "Bakmağa"

Parlayan kelimesi yerine "Parlıyan" kelimeleri kullanılmıştır.

Örnek 3

Norveç kelimesi yerine “Norveçya”

Ceket kelimesi yerine “Jaket”

Yakutistan kelimesi yerine “Yakutya”

Türkçe kelimesi yerine “türkçe”

Aşçı kelimesi yerine “ahçı”

Kayıkçı kelimesi yerine “kayıkcı”

Rusça kelimesi yerine “rusca” şeklinde yazılarak yazım hataları yapılmıştır.

Örnek 4

Makineli tüfekler patlıyordu cümlesi yerine “Mitralyözler patlıyordu”

Ayakkabı ayağına olmadı cümlesi yerine “İskarpin ayağına olmadı”

Boş şeyler konuşuyorduk cümlesi yerine “Havai şeyler konuşuyorduk”

Bazı kitaplarda kullanılan metin ve örnek cümleler güncelliğini yitirmiştir.

Başlangıç seviyesi için uygun olmayan “Tütün işçileri tarlada tütün topluyorlar” veya “Bu ayının postu kalındır” gibi gereksiz cümleler kullanılarak dil öğretiminde zorlamaya gidilmiştir. Bu gibi hataların dışında metodik hatalara da rastlanmaktadır. Piyasadaki satılan kitaplar dil öğretiminden çok dilin kurallarının öğretimine yönelik olarak hazırlanması dikkat çekicidir. Öğrenci pratiğe yönelik Türkçe öğreniminden çok gramer öğrenmektedir. Bu da Türkçenin pratik kullanımını yavaşlatmaktadır. Yeni hazırlanan kitaplar içerisinde ise ileri seviyelere yönelik Türkçe kitapları yok denecek kadar azdır. Mevcut çalışmalar başlangıç ve orta seviyeye yöneliktir.

Kitaplar görsel materyaller yönünden yoksun veya yetersizdir. Yeni baskı kitaplarda görsel ve işitsel yayınlara az da olsa yer verilmeye başlanmıştır. Yeni basım kitapların çoğu “copy-past” yöntemiyle internetten veya basılmış kitaplardan kopyalayarak hazırlanmıştır. Bu da Türkçe öğretimine yeni bir şey katmamaktadır.

Türkiye’den getirilmiş kitaplarda ise Rusça açıklamaların olmaması bunun yanında Rusçadan Türkçeye ve Türkçeden Rusçaya tercüme metinlerin bulunmaması büyük bir eksikliktir. Öğrenci iki dil arasında tercüme yapmadan dil öğrenmeye çalışmaktadır.Ayrıca Ruslar için hazırlanmış Türkiye kaynaklı  kitaplardaki öğretim metotları İngilizce öğretim kitaplarının neredeyse birebir kopyasıdır. Konu seçimi ve sıralaması İngilizce mantıkla yapılmıştır. Örnek kelime ve cümleler birden ağırlaşmaktadır. Öğrencinin Türkçe bilen birisinden yardım almadan bunları anlaması ve yapması oldukça zordur. Yabancılar için hazırlanmış Türkçe kitaplarından birisinde hemen ilk konuda “ Aşağıdaki kelimelerden hangisinde  hem kalın hem de ince sesli harf beraber kullanılmıştır.” sorusu ve cevabı ile karşılaşmaktayız. Bu gibi soru ve konular yüzünden öğretmen iki belki üç ay sonrasının konusunu anlatmak mecburiyetinde kalmaktadır. Kitaplar sadece Türkçe hazırlandığı için mutlaka öğretmen yardımı gerekmektedir. Türkiye’de hazırlanan kitapların bir başka eksiği de öğrencinin öğrenmediği konu ve gramer kurallarının metin ve örneklerde kullanılması ve kavram karmaşasıdır. Bu karmaşadan haklı olarak şikayetçi olan Moskova Devlet Dil Üniversitesi Türk dili uzmanı Prof. Dr. Tevfik Melikli bir yazısında yaşanan sıkıntıları şu şekilde ifade etmektedir:

“Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri bulunan Rusya üniversitelerinde ortak sorunlarla karşı karşıya kalmaktayız. Bu sorunların bir kısmı, Türkiye ve yabancı ülkelerde Türk Dili Grameri ve Türk Dili Eğitimi üzerine yapılmış ilmi ve pratik çalışmaların yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Çağdaş dil eğitiminin taleplerini karşılayabilecek sağlam "Yabancılar için Türkiye Türkçesi Grameri" kitabı bulunmamaktadır. Bu alanda yayımlanmış kitapların çoğu Türkçenin kurslar düzeyinde öğrenilmesine yöneliktir. Bir başka sorun, Türkçe gramer terimleri alanında yaşanan kargaşadan kaynaklanmaktadır. Bilindiği gibi şimdiye kadar isim halleriyle ilgili terim kargaşası devam etmektedir. Türkiye'de dil bilgisi uzmanları ismin hallerini farklı farklı terimler kullanarakadlandırmaktalar. Örneğin, Prof. Dr. Tahsin Banguoğlu ismin 6 halini- kim hali, kimi hali, kime hali, kimde hali, kimden hali ve kimin hali terimleriyle yorumlarken, Prof. Dr. Hamza Zülfikar isim çekimlerini yediye çıkararak, onları yalın hali, belirtme hali, yönelme hali, kalma hali, çıkma hali, tamlayan hali ve eşitlik hali terimleriyle belirlemiştir. Rusya'da da durum aynıdır. Prof. Dr. P.İ.Kuznetsov'un 1999 yılında yayımlanmış "Türk Dili" kitabında Prof. Dr. Hamza Zülfikar'ın terimlerinden faydalanılmaktadır. Prof. Dr. Y. V. Şeka ise isim çekimlerini Rusça terimler kullanarak adlandırıyor. Bu ve buna benzer durumlar da doğal olarak Türkçe eğitimini olumsuz yönde etkilemektedir.”

Karşılaşılan bir diğer sorun ise tek taraflı hazırlanmış sözlüklerdir. Sadece Rusça-Türkçe sözlük veya sadece Türkçe-Rusça sözlük metot açısından pek kullanışlı değildir. Dil öğrenen insanların her iki sözlüğe de aynı anda ihtiyacı olmaktadır. Bu tür çalışmalar yayınevlerinin daha fazla para kazanmak için uyguladıkları bir yöntemdir. Yayınevlerinin son zamanlarda satışa sundukları diğer bir kitap türü de kendi kendine öğrenim metodu kitaplarıdır. Kendi kendine öğrenim adı altında satılan kitaplardan dil öğrenilmesi çok zordur. Bu kitaplar ancak öğretmensiz ortamlarda öğrencinin anlamadığı konuları anlaması adına yardımcı olabilir. Kendi kendine Türkçe öğrenimi diye satılan kitaplar da Türkçe öğrenimine ciddi bir katkı sağlamamaktadır.

Anadili öğretmeni olmayan eğitim kurumlarında bu kitaplardan Türkçe öğrenen insanların Türkçesi günümüz Türkçesinden uzak ve anlaşılmaz bir hal almakta bu hatalar kalıcı olmaktadır. Bu da güzel dilimiz Türkçenin öğretilmesine ciddi bir zarar vermektedir.

Türkçenin öğretimi sorunlarına çözüm bulmak için Türk ve yabancı dil uzmanları bir araya gelerek ortak çalışmalar yapabilecekleri Yunus Emre Enstitüleri gibi Uluslararası Türk Dili Enstitüsü'nün kurulmasına büyük ihtiyaç vardır. Böyle bir merkez yurtiçi ve yurtdışında Türk dilinin incelenmesi ve eğitimine, çeşitli ülkelerde Türk dili kitaplarının hazırlanmasına, seminerler, dil yarışmaları düzenlenmesine yardımcı olabilir. Enstitü aynı zamanda Türk dili hocalarının fikir alışverişinde bulunacakları bir merkez özelliklerine de sahip olmalıdır.

Genel sorunlar dışında Türkçenin Rusya'da eğitiminin özel sorunları da bulunmaktadır. Bunların başında Türk dilinin öğretimi ile ilgili ders kitaplarının yetersizliği, eğitim malzemelerinin, okuma kitaplarının, ülkenin eski ve yeni kültür hayatını, tarihini, coğrafyasını anlatan eserlerin, günlük gazetelerin bulunmaması veya yeteri kadar olmaması gelmektedir. Bu alanda da işbirliğine gidilmeli, gereken eğitim ve öğretim malzemeleri hazırlanmalıdır.

Türk Dil Kurumunun da katılımıyla Rus-Türk üniversitelerinin temsilcilerinin bulunduğu ortak bir komisyon oluşturulmalı ve bu komisyonun inceleyeceği tavsiye edilmiş kitaplar listesi hazırlanmalıdır. Bu konuda Rus Eğitim Bakanlığı ile de görüşmeler yapılmalı, bu kitaplar Eğitim Bakanlığının tavsiye kitapları listesine alınmalı resmi ve özel eğitim öğretim kurumlarında bu kitaplar okutulmalıdır.

Kaynakça:

Dudina A.N. (2007) Turetskiy Yazik Praktiçeski Kurs. Moskova: Komkniga Yayınevi

Konanov A.N. (1982) İstoriya İzuçeniya Turskih Yazıkov v Rossiy. Leningrad: Nauka Yayınevi

Konanov A.N. (2002) Grammatika Sovremennogo Turetskogo Literaturnogo Yazika. İstanbul: Multilingual Yabancı Dil Yayınları

Kuznetsov P.İ. (2005) Uçebnik Turetskogo Yazika Naçalniy Kurs. Moskova: Vostok-Zapad Yayınevi

Kuznetsov P.İ. (2007) Uçebnik Turetskogo Yazika Zaverşayuşi Kurs. Moskova: Vostok-Zapad Yayınevi

Miniahmetova E.H. (2004) Turetskiy Yazik Uçebniy Posobiye Odessa: Astorprint Yayınevi

Şeka.Y.V. (2000) İntensivniy Kurs Turetskogo Yazika. Moskova: MGU Yayınları

Şeka.Y.V. (2007) Praktiçeskaya Grammatika Turetskogo Yazika. Moskova: Vostok-Zapad Yayınevi

Makaleler:

T.C. M.E.B.

Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu 25-26 Ekim 2001 Ankara  
"Rusya'da Türkçenin Eğitim Sorunları" Prof. Dr. Tevfik MELİKLİ

Not: Bu makale 1-3 Temmuz 2010 tarihinde İzmir'de düzenlenmiş olan III. Uluslararası Türkçenin Eğitimi Öğretimi Kurultayı konuşma metnidir.

Türkçe’nin Bir Ders Olarak Hollanda Eğitimindeki Yeri

Written by Türkçede.org on .

Sayın dinleyiciler,

Konuşmama başlamadan önce bir konuya açıklık getirmek istiyorum. Size ulaşan bilgilerde benim  unvanım profesör olarak geçiyor. Ne yazık ki ben profesör değilim. Ben sıradan bir Türkoloğum. Çalıştığım kurum “Citogroep”da dil uzmanı statüsündeyim.

Konuşmamda Türkçe’nin Hollanda ve Avrupa eğitimindeki yeri üzerinde duracağım. Türkçe’nin bir ders olarak güçlü ve zayıf yanlarını açıklayıp düzeltilmesi gereken konular hakkındaki düşüncelerimi aktaracağım.

Önce ana dili olarak Türkçe eğitimi üzerinde duracağım; bu dersi sadece evde Türkçe konuşan  (iletişim dili) çocuklar izliyor.

Daha sonra  Modern Yabancı Dil olarak Türkçe dersi  hakkında bilgi vereceğim. Bu bağlamda Türkiye kökenli olmayan öğrenciler de konumuza dahil edilmiş oluyorlar.

Konuşmamı iki önemli eğitim alanı ile sınırlamak istiyorum:

1. Temel eğitim: Öğrenci kitlesini Türkiye kökenliler oluşturuyorlar.

2.Orta öğretim: Yasada herkese açık olan bu ders (kökenine ve ana diline bakılmaksızın) pratikte çoğunlukla Türkiye kökenliler tarafından izleniyor.

Türkçe’nin Hollanda’daki konumu hakkında tek kelime ile şunu söyleyebilirim: Değişken.

Hollanda, Almanya’dan sonra en çok  Türk’ün yaşadığı Avrupa ülkesi. Türkçe konuşanların  sayısı tahminen üç yüz binin üzerinde.

Buna rağmen Türkçe’nin okullarda bir yabancı dil olarak verilmesi ciddi kuşkular yaratabiliyor,  engellerle karşılaşabiliyor. Politik düzeyde de Türkçe’nin konumu tartışmalı. Politikacılara göre Türkiye kökenli öğrenciler öncelikle Hollandaca’yı öğrenmelidirler. Türkçe öğrenmeyi önemli bulmuyorlar.

Bize göre, Türkçe’nin Hollanda’da bir dil olarak kabul edilmesinin şu yararları var:

- Türkçe’yi önemseyen büyük bir azınlık grubu (Türkiyeliler)  ciddiye alınmış olur;

- Kültürel çeşitlilik zenginleşir;

- Türkçe bilmek kişinin iş pazarındaki şansını artırır;

-Avrupalının Türkçe öğrenmesi Türkiye’yi ve Türk kültürü tanınmamaktan kaynaklanan  bazı olumsuz düşüncelerin değişmesini sağlayabilir. Böylece toplumsal bütünlüğe katkı sağlanmış olur.

II.        TÜRKÇE’NİN STATÜSÜ

Türkçe’nin Hollanda eğitimindeki konumu açıklamak  için iki eğitim alanını birkaç faktör başlığı altında irdeledim.

Temel eğitim:

1. Yasal durum: Konuyla ilgili yasa sürekli değişmektedir. Resmi olarak Türkçe bağımsız bir ders olarak kabul edilmesine rağmen, pratikte  bu ders sadece Hollandaca öğreniminde yardımcı bir ders olarak görülüyor.

2. Kamu oyu: Ana dili eğitimi Hollanda’da çoğu zaman olumsuz çağrışım yapıyor. Bunu duyanlar “önce Hollandaca öğrensinler” diyorlar.

3. İş ağı           : Türkçe öğretmenleri, sendikalara üye olmalarına rağmen, henüz istenilen düzeyde lobi çalışmaları yapamıyorlar.

4. Öğretmenler: Süreç içinde öğretmen olabilmek için istenen koşullar ağırlaştı.  Okul müdürleri Türkçe’ye ve dolayısıyla Türkçe öğretmenlerine karşı çok olumsuz tavır alıyorlar. Bunun bir sonucu olarak, öğretmenlerin yüzde kırkı mesleklerini yapamıyor.

5. İstenilen derecede ders araç ve gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: eğitimin hedefleri çok net değil.

- Eğitim programı yok.

6. Sınavlar: Merkezi bir sınav yok. Sınavlar öğretmenlerin takdirine bırakılmış durumda. Görülür bir değerlendirme yapılmadığı için eğitimin kalitesi sürekli tartışılıyor.

7. Genel değerlendirme : Bu eğitim bir kültürel zenginlikten ziyade problem olarak görülüyor. Böyle devam ettiği sürece  geleceği pek ümit verici değil.

Orta Öğretim

1. Yasal durum: Hollanda’da yabancı dil eğitimi çok önemlidir. Üniversiteye hazırlık eğitimi veren liselerde bir öğrenci toplam 6 dil dersi görür: Hollandaca, İngilizce, Fransızca, Almanca, Latince ve Klasik Yunanca. Bu bağlamda Türkçe’nin de bu diller gibi, yani “modern yabancı dil”  statüsünde olması çok olumlu bir gelişme.

2. Türkçe’nin  modern yabancı dil  statüsünde olması  kamu oyunda pek bilinmiyor.

3.  İş ağı: Küçük bir eğitimci ve öğretmen grubu etkili çalışmalar yapabiliyor.

4. Öğretmenler: Bir öğretmenin konu ile ilgili düşüncesi şöyle: “Kabul edilmek istiyorsan Hollandalı meslektaşlarından en az iki kere daha iyi olmak zorundasın.”

- Öğretmen yetiştirici okul var.

- Öğretmenin hukuksal konumu iyi.

5. İstenilen derecede ders araç ve  gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: Diğer yabancı diller için geçerli olan hedefler Türkçe için de geçerli.

- Eğitim programı: Konuyla ilgili çalışmaları var fakat diğer dillerle kıyaslarsak sürekli bir gecikme söz konusu.

6. Sınavlar: Merkezi düzeyde yapılan sınavlarda Türkçe’nin yeri diğer yabancı dillerde olduğu gibi.

7. Genel değerlendirme: Bazı olumsuzluklara rağmen Türkçe’nin orta öğretimdeki konumu  ümit vericidir.

Yetişkınler Eğitimi

Yetişkinler eğitiminde Türkçe henüz marjinal bir durumda. Avrupa ve Hollanda’da Türkiye ve Türk Kültürü ile ilgili bilgi eksikliğini dikkate aldığımızda bu grup için verilecek Türkçe dersleri, Türklere karşı var olan önyargıların ortadan kalkmasına katkıda bulunabilir.

III. SONUÇ

Özetle: Türkçe’nin gerek politik düzeyde gerekse kamu oyunda ya olumsuz ya da ilgisiz tavırlarla karşı karşıya kalması Türkçe’nin en büyük problemini oluşturuyor.

Hollanda’da geçerli olan durumun Avrupa’nın diğer ülkelerinde de hemen hemen aynı olduğunu görüyoruz.

Avrupa’da  Türkçe’nin  sorunlarını şu başlıklar altında sıralayabiliriz:

- Toplumsal destek az veya hiç yok

- Uluslar arası düzeyde lobi çalışmaları yeterince etkili değil

- Öğretim kalitesi istenilen düzeyde değil

Bunlara rağmen bazı olumlu noktalar mevcut:

- Avrupa’da bazı akademisyenler, politikacılar, iş adamları Türkçe dersine olumlu bakıyorlar.

- Avrupa ülkelerinde yaşayan Türkçe dil uzmanları arasında bilgi ve yöntem alış verişi yapılabilir.

- Türk hükümeti Türkçe’nin Avrupa’da yabancı dil olarak verilmesinde olumlu tavır alıyor.

Türkçe’nin Avrupa’da hak ettiği yere gelebilmesi için ulaşılması gereken amaçları şöyle sıralayabiliriz:

- Politik destek sağlamak.

Bunun için aşağıdaki gerçeklerin kabul görmesi gerekiyor.

- Türkçe kültürel çeşitliliğe katkıda bulunuyor.

- Ekonomik açıdan Türkçe zenginlik kaynağıdır.

- Türkçe, Türk gençlerinin eğitimdeki başarılarını olumlu yönde etkiler

Yapılması gerekenler konusunda şimdilik söyleyebileceğim birkaç nokta var:

- Avrupa çapında Türkçe eğitimini desteklemek üzere bir iş ağı kurabiliriz.

- Uzmanlar olarak aramızdaki  bilgi akışını hızlandırabiliriz.

- Gelecek yıl  bu konu ile ilgili bir konferans düzenleyebiliriz.

Aramızda çok değişik ve güzel düşünceleri olan uzmanların olduğuna inanıyorum. Konferans süresince Türkçe’nin geleceği ile ilgili düşüncelerinizi ve önerilerinizi öğreneceğimi ümit ediyorum.

Hollanda Ulusal Öğrenci Seviye Ölçme Enstitüsü - Tom DUINDAM 

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştırmalı Yöntem Romanya’da Ders Kitabı Olarak Kullanılan Türkçe Kitaplarının Özelliklerinin Değerlendirilmesi

Written by Türkçede.org on .

1. Giriş

Yabancı dil öğretimi, eğitimin hangi seviyesinde olursa olsun, bireyin hayatında büyük bir rol oynamaktadır. Ancak; yabancı bir dilin öğretilmesi veya benimsetilmesi öğretmenin öğretim alanındaki tecrübesi, uyguladığı yöntemler, çok iyi bilgilendirilmiş yenilikler, kullandığı araçlar gibi faktörlere bağlıdır. Bizim de burada üzerinde durmak istediğimiz konu, Romanya’da, özellikle Köstence’de mevcut olan ve kullanılan görsel araçların değerlendirilmesidir.

2.  Romanya’da Türkçe Öğretimi

Romanya’da; Bükreş Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fakültesi Türkçe Bölümü’nün dışında Köstence’de[2] “Ovidius” Üniversitesi Dil, Edebiyat ve İlahiyat Fakültesi, Balkan ve Slav Dilleri Kürsüsü bünyesinde Türkçe Bölümü’nün olduğunu pek az kişi bilmektedir. Bükreş bölümü ile Köstence bölümü arasında iki büyük farklılık var ve bunları ayrıntılı bilgilerle açıklamak Türkçe öğretimi ortamının daha iyi bir şekilde kavratılmasına yol açacağı görüşündeyiz.

Kronoloji açısından Bükreş’teki bölüm kırk yıldan fazla bir mevcudiyete sahiptir. Köstence’deki bölüm ise Ekim 1991’de kurulmuştur. 1989’daki devrim Romanya’da yaşayan azınlıkların haklarının tanıtılmasını sağlarken bunun yanı sıra ana dilinde eğitime de tekrar başlatılmasına hak tanıtmıştır. Bu siyasi değişmeler sonucunda 1990’lı yıllardan itibaren anaokulu, ilkokul ve ortaokullardaki Türklere seçmeli olarak Türkçe dersleri okutulmaya başlanmıştır. Ancak yüksek öğrenim seviyeli öğretmen yetiştirmek, onları uzmanlaştırmak buradan kaynaklanan büyük sorunların çözümlenmesi gerekirdi. Böylece Prof. Dr. Enver Mahmut sayesinde Türk olan vatandaşlarımıza ve aynı zamanda Türkçe öğrenmek isteyenlere Türkçe Bölümü açılmıştır.

İkinci büyük farklılık iki fakültedeki Türkçe’nin ayrı statüsü: Bükreş’teki Türk dili A dili olarak okutulurken, Köstence’de Türk dili B dili olarak okutulmaktadır. Bu ne demek? A dili statüsü olan dile ağırlık gösterilir, ders sayısı B dili ile karşılaştırıldığında iki ya da üç katı olur ve disiplin talebi daha geniştir.

3. Köstence’de Türkçe Öğretimi

Sorunlarımızı somut bir şekilde tartışabilmek için Köstence “Ovidius” Üniversitesi’nin Türkçe Bölümü’ne öğrenci alınmasından, Türkçe Bölümü’nün niteliklerinden ve yürürlükte olan programdan söz etmek istiyorum. Her yıl on - on beş öğrencilik karma (hem Türk veya Tatar, hem de Romen) bir kontenjan oluşturulmaktadır. Öğrenciler, Türk olsun Romen olsun Romence, İngilizce ve Fransızca’dan sınava girerek Türkçe öğretimine sıfırdan başlar, yani Türkçe’yi yabancı bir dil olarak okumaktadırlar. Türkçe’nin B statüsü olduğundan ders sayısı az ve yetersiz sayılır.

Söylediklerimi kanıtlarla tanımlamak için aşağıda Türkçe programının içeriğini olduğu gibi aktarıyorum.

Sınıf

Eğitim Disiplini

I. Sömestr

II. Sömestr

Kurs

Seminer

Kredi

Kurs

Seminer

Kredi

I.Sınıf

Türk Medeniyeti

Türk Edebiyatı

Çağdaş Türk Dili (Fonetik)

Pratik Türkçe

Seçmeli Ders

1

1

1

-

-

1

1

1

4

-

3

3

3

4

-

-

2

2

-

1

-

1

1

4

1

-

3

3

4

3

II.Sınıf

Türk Edebiyatı

Çağdaş Türk Dili (Morfoloji)

Pratik Türkçe

Seçmeli Ders

2

2

-

2

1

1

4

-

3

3

4

2

2

2

-

2

1

1

4

-

3

3

4

2

III.Sınıf

Türk Edebiyatı

Çağdaş Türk Dili (Sentaks)

Pratik Türkçe

Seçmeli Ders

1

1

-

1

1

1

-

4

3

3

4

2

1

1

4

-

1

1

-

4

3

3

4

2

IV.Sınıf

Seçmeli Ders (Yerli Ed.)

Seçmeli Ders (Diyalektoloji)

Pratik Türkçe

2

2

-

-

-

3

3

3

3

2

2

-

-

-

3

3

3

3

* Kurs ve seminer saatleri haftaya göre hesaplanır.

4. Pratik Türkçe Dersleri

Yukarıda verdiğimiz disiplinlerden saat sayısını kalın harflerle yazdığımız Pratik Türkçe’nin ortaya koyduğu sorunları çeşitli yönleriyle sunmak istiyorum.

Aradan geçen bu on yıl içerisinde Pratik Türkçe derslerine Emel Emin, Mehmet Naci Onal, Osman Horata, Kerim Altay, Belghiuzar Buliga ve Namık Kemal Yıldız girdiler. Bunlardan Emel Emin (emekliğe ayrıldı) ve Belghiuzar Buliga (Köstence Türkçe Bölümü ilk nesil mezunu) yerli öğretmenlerdir. Diğer üç kişi iki ülke arasında imzalanan anlaşmanın sonucu olarak Türkiye’den gelen öğretmenlerdir. Bu anlaşmaya göre iki yılda bir veya dört yılda bir Türkiye’den bir öğretmenin gelip üniversitedeki Türkçe öğretimine katkıda bulunması gerekir.

Romanya’daki Türkçe öğretiminin genel amaçları Türkiye’de uygulanan ve birçok araştırma ve çalışmalarda yer alan amaçlardan pek farklı sayılmaz. Bilim adamları yabancı dilde öğrenciye kazandırılacak becerilerden söz ederken bunları sıralamaktadırlar. Bunları biz de burada tekrar gözden geçirelim: okuma-anlama, dinleme-anlama, sözlü anlatım, yazılı anlatım, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, temel dil bilgisi kurallarının kavratılması, iletişim becerisi, çevirme becerisi. Verdiğimiz beceriler çeşitli tekniklerle geliştirilebilir. Örnek olarak yazılı anlatım, kontrollü yazma, güdümlü yazma veya serbest yazma ile daha geliştirilmiş hale getirilebilir.

Yöntemlere gelince Pratik Türkçe dersinde kullanılan yöntemler dersin konusuna ve türüne göre farklı olabilir. Dil bilgisi pratiğinde daha çok gösterip-yaptırma, problem çözme yöntemleri gibi uygulanabilir.

Prof. Dr. Özcan Demirel’in verdiği tanıma göre teknik “öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü”dür (Demirel, 1994). Ancak yabancı dil öğretimi, eğitim sırasında kullanılabilen teknikler, oluşturulmuş öğrenci grubu, öğrencilerin seviyeleri ve kültürel farklılıklarına bağlıdır. Bütün bunları göz önünde bulundurarak beyin fırtınası, soru-cevap, oyunlaştırma, ikili ve grup çalışmaları, gösteri, ev ödevi, benzetim gibi teknikler yukarıda verdiğimiz becerileri kolaylıkla kazandırabilir.

5. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Görsel Araçlar

Köstence’de Türkçe öğretiminde kullanılan görsel araçların sayısı hem yetersiz, hem de tutarsızdır. Kütüphanemizde Türk diline ait 400’e yakın eser mevcuttur. Bu eserler Türkiye Cumhuriyeti Başkonsolosluğu aracılığıyla bağışlanarak kitap sıkıntısı giderilmeye çalışıldı. Ayrıca Türk okutmanları kanalıyla Milli Eğitim Bakanlığı ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi tarafından öğrencilere verilmek üzere Türkçe Öğreniyoruz (4 cilt) kitapları temin edildi.

Elde edebildiğimiz Pratik Türkçe kitapları ile kütüphanede bulunan kaynakların listesi aşağıda ayrıntılı bilgilerle görülecektir.

BAUBEC, Agietnin, BAUBEC, Deniz Geafer, Limba turca fara profesor (Öğretmensiz Türk Dili), Bucureşti, Ed. International Scorpion, 1995.

Yirmi dört dersten oluşan bu kitap Türkçe öğrenmek isteyenlerin yararlanması için hazırlanmıştır. Her ders, bir metin, dilbilgisel bir bölüm ve alıştırmalardan ibarettir. Ancak metinlerin hiç birisi dersin başlığından anlaşıldığı gibi herhangi bir duruma göre seçilmemiş, günlük hayatta pek az uygulanabilecek örneklerdir. “Bu nedir?” “Ne yapıyoruz?”, “Arkadaşlar”, “Okulumuz” “Köye Bir Gezinti” gibi metinler Türkçe’de iletişim kurmak isteyen bir kişi için pek faydalı sayılmaz. Romen dil bilgisi ile karşılaştırılmaksızın Türk dil bilgisi kavramları geleneksel açıdan sergilenerek Romence’de verilmektedir. Ses bilgisi kavramlarına (ünlü sınıflandırılması, ünsüz sınıflandırılması, ünsüz yumuşaması ses uyumu, ünlü veya ünsüz düşmesi, vurgu) özel bir bölüm ayrılırken morfoloji ile sentaks bilgileri kalan diğer derslerde basitten karmaşığa ele alınmaktadır. Böylece sırayla zamir, isim, isim çekimi, sıfat, ilgi eylemi, basit zamanlar, dilek kipleri, edatlar, ortaçlar, ulaçlar, zarflar, sayılar, çatılar bazı bileşik zamanlar, cümledeki görevleriyle birlikte sunulmaktadır. Her derse ait alıştırmalar genelde Türkçe’den Romence’ye çeviri, boşluk doldurma, fiil çekimi, isim çekimi ya da Romence’den Türkçe’ye çeviri alıştırmalarıdır. Yukarıda verilen bilgilerden anlaşıldığı gibi Türkçe öğretim sırasında sadece bu kitap uygulanırsa okuma-anlama, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, temel dil bilgisi kurallarının benimsetilmesine yönelik olabilir; ancak iletişim ya da yazılı ve sözlü anlatım becerileri tamamen ihmal edilmiştir.

COLIN, Sylvie, KOSAR, Semin, Türkçe Öğrenelim. Larousse Yöntemle Türkçe Öğrenmesi. Çev Liana Stan, Bucureşti, Teora, 2000.

Çeşitli sebeplerden dolayı Türkçe öğrenmek isteyenlere hitap eden bir kitaptır. A Bölümü, B Bölümü ve kısa bir Dilbilgisel Bölümü’nü içermektedir. Bu bölümlere yer verilmeden önce Türk alfabesinin sadece özel harfleri verilip bunların nasıl telâffuz edildiğini gösterir. A Bölümü’nde “Ben mühendisim”, “Bir problem var. Bir problem yok.” “Nerede?”, “Nereye?”, “Nereden?”, “Bir biletim var.”, “Ne kadar? Kaç?”, “Saat kaç?”, “Ne zaman? Nasıl? Niçin?”, “Yolculuk yapmayı seviyorum”, “Kim? Ne? Hangi? Hangisi?”, “Dolmabahçe’ye gitmek istiyorum”, “Ne yaptınız?”, “Selamlamalar” gibi günlük hayatta en sık kullanılan şekiller sıralanırken dil bilgisi açıklamalarına da çok kısa bir şekilde yer verilmektedir. B Bölümü’nde ise 20 konu (alkolsüz içkiler, yiyecek, menü, otel, banka, telefon, postane, seyahat, vücut, sağlık, alışveriş, kıyafetler, şehir, köy, ev-aile, sporlar, eğlenceler, medya) seçilerek bunlarla ilgili Türk gelenekleri, sözcük hazinesi ve soru sorulması sergilenir. Ancak Dil bilgisi Bölümü’nde ele alınan kavramlar hem yetersiz, hem de bazıları yanlış olarak açıklanmaktadır. Buna örnek, emir kipinin istek kipiyle karıştırılması ya da çeşitli zaman veya kiplerin olumsuz şekilleri verildiğinde “–m” olumsuzluk ekinden bahsedilmesi verilebilir. Teorik bilgilerin açıklamalarında çoğu zaman basım hatası vardır ve bunlardan en önemlisi olan ı sesi yerine i sesinin geçmesi öğrencinin kafasında karışıklık yaratabilir. Kitabın üç bölümündeki alıştırmalar genelde Romence’den Türkçe’ye veya Türkçe’den Romence’ye çeviri alıştırmalarıdır ve bunların yanı sıra öğrencinin yardım etmeye yönelik anahtar da sunulmaktadır. Sonuna Romence-Türkçe Sözlük ile İndeks ilave edilmiştir. Kitabın içeriğinden anlaşıldığı gibi kazandırmak istediğimiz becerilerden iletişim yeterliliği, kelime haznesi genişletilmesinde başarılı olma imkanı tanıyorsa da, dilsel yeterlik yahut yazılı anlatım önemsenmemektedir.

MÖRER, Alfred, Grammaire de la langue turque. Theorique ve Pratique. Fransızca İzahlı Türkçe Gramer, İstanbul, Civan Matbaası, 1961.

Başlıktan anlaşıldığı gibi Türkçe ile ilgili bilgiler Fransızca verilmektedir. Yazarın kendisi önsözde yaptığı açıklamalarla kimlere hitap ettiğini, hangi becerilerin kazandırılmasına önem verdiğini açıkça ifade etmektedir. “Türkçe’yi doğru konuşmak, doğru okumak ve doğru yazmak için iyice bilinmesi gereken bir sistem. Bu, bir gramer kuralı olmamakla beraber, kulağı Türkçe’nin fonetiğine alışık olmayan, bilhassa, yabancılar için pek faydalı bir yöntemdir (...) Türk gramerinin temel prensiplerini basit ve tedrici bir şekilde öğretmek amacıyla tertiplenen bu eseri gözden geçiren herkes oldukça kısa bir zamanda bu dil hakkında, gerçek ve mantıklı bir bilgi edinmeyi sağlayan ana hatları kolayca benimseyecektir.” Fransızca-Türkçe Bölümü’nde ve temel Türkçe seviyesinde olan öğrencilerimize tavsiye ettiğimiz bir kitaptır. İçindekilerde Türk alfabesi, fonetik kurallar, ad, sıfat, zamir, mastar, “imek” fiili çekimi, ulaçlar, ünlem, zarf, edat, bağlaç, noktalama işaretleri, sık kullanılan ifadeler, atasözleri, cümle kuruluşu gibi konular yer almaktadır. Gramer şekillerine önem verilmesine rağmen bu bilgilerin kalıcı bir şekilde kazandırılmasına yol açacak hiçbir alıştırma önerilmemektedir. Ancak kelime türleri ele alındığında bol bol örnek verilmesi ile Madde Sırasıyla Faydalı Kelimeler (döşeme, hayvanlar, insan vücudu, aile ve akrabalık, çiçekler, meyveler, ordudaki aşamalar, sebze ve baharat, ev kısımları, hastalıklar, madenler, tabiat vs.) bölümündeki sözcükler öğrencilere kelime hazinesi zenginliği kazandırabilir. Bunun yanı sıra şimdiye kadar ele aldığımız kitaplarda yer almayan imla ve noktalama kurallarına yer verilmektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki bu yapıt öne sürdüğü gramer açıklamalarıyla Pratik Türkçe dersinde değil daha çok Çağdaş Türkçe seminerinde ve özellikle II. sınıfta uygulanabilen bir yapıttır.

MARDİN, Yusuf, Colloquial Turkish, London, Roatledge & Kegan Paul, 1972

Dille ilgili Genel Bilgiler, Dil bilgisi, Dersler ve Kelime bilgisi bölümlerinden ibarettir. İlk bölümde Türkçe’nin dünyanın neresinde konuşulduğu, Türkçe’nin genel nitelikleri, Türk sesleri ve sınıflandırılmaları, hece ve hece türleri, ulama, ünlü uyumu, ad cinsi, çoğul eki, benzeşme, ünlü düşmesi, vurgu, kelime sıralanılışı gibi genel bilgi verilmektedir. İkinci bölümde ise addan başlanarak diğer kelime türleri (kişi zamiri, işaret zamiri, belgisiz zamir, sıfat, zarf, edat, bağlaç, ünlem, fiil) içerilerek bunlara ait olan kategoriler, çeşitli yönden sınıflandırılmalar, kurallara ağırlık verilmektedir. Özel durum ve istisnalar da ele alındığı için Türkçe öğrenmek isteyen ve aynı zamanda Romence ya da İngilizce grameri bilgilerine yeterince sahip olan öğrenci bu bölümde verilen açıklamalarla Türk dil bilgisi becerisini başarıyla kazanmış olur. Sonraki bölüm dil bilgisi bölümünde verilen teorik bilgilerin daha da ayrıntılarıyla devam etmektedir. Bu bölümdeki dersler belli bir modele göre sunulmuştur. Örnek:

Yeni kelimeler;

Bir hal, zaman, kip, iyelik, ekleri vs.

Belirtme haline ait yapım kuralları;

Örnekler;

Diyaloglar;

Okuma parçaları – bunların bazıları ünlü Türk yazarlarının eserlerindendir.      Boşluk doldurma alıştırmaları – anahtarları kitabın sonunda verilmektedir.

Söz ettiğimiz bölüm otuz altı dersten ibarettir ve bunun en önemli özelliği değerlendirme testleriyle bitmesidir. İlk önce on dört ders, göz önünde bulundurulacak bilgilerin kazandırılıp kazandırılmadığının kontrol edilebilmesi imkanını tanır. Diğer derslerin sonunda ise üç değerlendirme testi sergilenmektedir. Genel bir bakışta Türkçe hakkında bilgisini geliştirmek isteyenlere büyük yararı olabilecek bir yapıda olan bu kitap yaklaşık bütün becerilere yöneliktir.

ZÜLFİKAR, Hamza, Yabancılar için Türkçe Dersleri-Dil Bilgisi, Ankara Üniversitesi, Türkçe Kursu Yayınları. 1980.

Yabancı ülkelerde Türkiye Türkçesi üzerine yazılan kitaplar hakkında “...Türkçe’nin yapısına göre ele alınmamış (...) yabancılar için doğru dürüst bir dil bilgisi yazılmamıştır” iddisında bulunan ve o ülkelerde konuşulan dillerde hazırlandığından şikayetçi olan yazar eserin önsözünde amaçladığı hedefi şu şekilde tanıtmaktadır: “...kursumuz öğrencilerine ve yabancı ülkelerde Türkçe öğrenmek isteyenlere, bir dil bilgisi yazmayı denedik.” Dört bölümü ve sonunda alıştırma metinleri, sözlük, fiiller listesi ve dizini bulunan bu yapıt orta Türkçe seviyesinde olan öğrenciler için çok yararlı sayılabilir. Üzerinde durulduğu konular “basitten mürekkebe” ele alınarak ses bilgisi ile ilgili olsun, şekil bilgisi ile ilgili olsun, ya da söz dizini ile ilgili olsun her teorik açıklamadan sonra telaffuz, yer değiştirme, boşluk doldurma, ek ekleme, isim çekme, doğru şekli bulma gibi çeşitli alıştırmalar tavsiye edilmektedir. Kolay tahmin edileceği gibi bu eser dil bilgisi kurallarını kazandırma becerisine yöneliktir.

UYSAL, Sermet Sami, Yabancılara Türkçe Dersleri, 3 cilt, İstanbul, Beta Basın Yayın Dağıtım A.Ş. 1984.

Yabancılara Türkçe Dersleri adlı kitabın her cildi Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların bu dilde kazanılmış bilgi seviyelerine göre ele alınmıştır. Böylece I. cilt temel Türkçe seviyesinde olan, II. cilt orta Türkçe seviyesinde olan ve III. cilt yetişkin seviyesinde olanlara büyük kolaylık sağlamak üzere hazırlanmıştır. Yapıtın ilk cildinde gramer bilgilerinin üzerinde durulmuşken, diğer iki ciltte çeşitli konular göz önünde bulundurularak bol metinler, parçalar verilmektedir. Bu iki ciltteki derslerin sayısı toplam 24’tür ve yaklaşık her ders bir şiir köşesi, bilgi, fıkra ve karikatürden oluşmaktadır. Bu ayrı parçaların her biri Türkçe’de okuma-anlama, sözlük haznesinin geliştirilmesi, yazılı anlatım, sözlü anlatım becerilerinin kısa zamanda benimsetilmesine yöneliktir. Buna örnek olarak üçüncü ciltteki “Çeşitli Sanatlar ve Eğlence Yerleri” başlığı olan ders “Hangi Eğlence Yerine Gitsek ki?”, “Sinemaya Gidelim”, “Tiyatronun Değeri”, “Ah Bir Pazartesi Gelse”, Bilgi Köşesi (burada da Sefiller’i Oynuyorlar, Özel Tiyatrolar Dolu, Karagöz, Ramazan ve Karagöz, Bir Senfoni’nin Tarihçesi, Armağanlar, Ödüller gibi metinlere yer verilmiştir). Şiir Köşesi, Bilgi Köşesi (Dünyanın en..., Radyonun Babası Marconi, Türkiye Radyoları, Televizyon), Fıkra Köşesi ve Karikatür Köşesi bölümlerinden meydana getirilmiştir. II. cilt orta Türkçe seviyesinde olan öğrencilerimize başarıyla uygulanmasına rağmen, ders sayısı az olduğundan bu kitaptan yalnız birkaç metin seçilerek Pratik Türkçe’nin Konuşma, Okuma veya Anlatım kısmında uygulanabilir.

YILDIRIMALP, Müfit, A Practical Course in Turkish-Yabancılara Pratik Türkçe Dersleri, İstanbu,l Haşer Kitabevi A.Ş. 1988.

Bu kitabın hedefi, “How To Use This Book” bölümünden anlaşıldığı gibi pratik bir şekilde Türkçe’yi öğretmektir. 24 ünitenin her biri diyalog, okuma, alıştırma, dil bilgisi ve kelime hazinesi kısımlarından oluşmaktadır. Bu kısımlar aynı adı taşıyan becerilerin kazandırılmasını sağlamaktadır. Yeni bilgi, tanıtım ve açıklamalara ayrıntılar verilmeksizin İngilizce aracılığıyla yer verilmesi özellikle İngilizce-Türkçe Bölümü’ndeki öğrencilerimize yararlıdır. Temel ve orta Türkçe seviyelerinde olanlar için uygulanılabilen bir kitaptır. Dil bilgisi kavramlarının açık ve basit bir şekilde tanıtılması, bunlarla ilgili bol bol örnek verilmesi, çeşitli alıştırmalar önerilmesi bu kitabın birkaç avantajıdır. Üzerinde durulan konular – Otelde, Tiyatroda, Hava Alanında, Aile Fertleri, Sinemaya Gidiş, Türkiye, Bankada, Alışveriş, Bakkal, Eczane – günlük hayattaki konuşma ve anlatma becerilerini benimsetmektedir.

THOMAS, Lewis V. ,Elemantary Turkish, New York, Dover Publications.

Elementary Turkish adlı kitap Türkçe dil bilgisi kitabıdır. Yazarın önsözde ifade ettiğine göre amaçladığı hedef “İngilizce konuşanlara modern standart Türkçe’nin temel şekillerini tanıma, anlama ve kullanmaya başlama imkanlarını tanıtmaktır.” 23 ders içerisinde fonetik, morfolojik bilgiler ele alınmaktadır. Türkçe’nin özelliğini ifade eden “Soft g”, “The Circumflex Accent”, “Indefinite Article”, “Definite Article”, “Vowel Harmony”, “Word  Order”, “The Possessive Construction, “The Word ‘Sahip’ in Possessive Construction” gibi kavramlar İngilizce’de ve İngilizce karşılıklarıyla sunulmaktadır. Her dersin sonunda teorik açıklamaları destekleyen ve bunların benimsenmesini sağlayan telaffuz, Türkçe’den İngilizce’ye ya da İngilizce’den Türkçe’ye çevirme, Türkçe yazma alıştırmalarına yer verilmiştir. Verdiğimiz bilgilerden anlaşılıyor ki söz konusu kitap temel dil bilgisi kurallarının kavratılmasını sağlamayı hedeflerken yeterince çeşitli alıştırma önermemektedir. Yine İngilizce-Türkçe Bölümü’ndekilere yardımcı olmakla beraber Pratik Türkçe dersinin gramer kısmına seçici olarak faydası olabilir.

RONA, Bengisu, Turkish in Three Months, Great Britain, Hugo’s Language Books, 1998.

Türkçe’nin temel niteliklerini öğrenmek isteyenlere hitap eden bir dil bilgisidir. Hugo metodunu uygulayan yazar bütün açıklamaları pratik bir açıdan öne sürmektedir. 16  bölümü olan yapıtın her bölümünün başlangıcında yazar, üzerinde duracağı konuları belirtmektedir. Seçtiği gramer konular da belli bir düzen izlemektedir. Buna örnek olarak -da/-de bulunma hali ekini ele aldığında bunun İngilizce’deki karşılığını vererek isim, kişi ve işaret zamiri çekimini, “var” ve “yok” kelimeleriyle kullanılmasını, soru sormayı, soru zamiri veya soru zarfıyla soru sormayı aynı bölümde işlemektedir. Her bölümün sonundaki kısa diyaloglar, kelime hazneleri, çevirme alıştırmaları, okuma parçaları diğer yeterliklerin kazandırılmasına yöneliktir. Kısa tanıtım ve konuşma dilinde kullanılan örneklere dayanan bu kitap şimdiye kadar Pratik Türkçe gramer kısmında ve özellikle temel ve orta Türkçe seviyesinde en büyük başarıyla uyguladığımız kitaplardan biridir. Fransızca ve Romence bölümlerindeki öğrencilerimiz için de bilgileri Romence’de vererek seçtiğimiz bir yapıttır.

KOÇ, Nurettin, HENGİRMEN, Mehmet, Türkçe Öğreniyoruz, 4 cilt, Ankara, Engin Yayınevi, 1992; Alıştırma Kitapları.

Temel, orta ya da yetişkin öğretim seviyelerine hitap eden Türkçe Öğreniyoruz kitabı elimizde olan yapıtlardan en dengeli olanı ve en çok ilgi toplayanlarındandır. Her dersin ayrı bölümleri şimdiye kadar söz ettiğimiz becerileri kazandırma niteliğindedir. Günlük hayat, Türk gelenekleri, Türkiye’nin doğa güzellikleri ya da turistik yerleri ile ilgili olan durum ve konular, diyalog ve metinleri oluşturmaktadır. Dil bilgisi kavramları basitten karmaşığa sunulup çizelgeler kullanılarak daha da tanımsal hale getirilmiştir. Çeşitli zamanların ya da kiplerin soru ve olumsuz soru şekillerinin verilmemesi, dolaylı anlatımla ilgili hiç bilgi sunulmaması, imlâ hataları gibi eksikliklere rağmen dil bilgisi açıklamaları her öğrencinin zorluk çekmeden anlamasını sağlamaktadır. Ders kitapları, alıştırma kitapları ve konuşma kılavuzu ile birlikte Türkçe öğretim sırasında uygulanarak hedeflediğimiz becerilerin başarılı bir şekilde kazandırılmasına yol açmaktadır.

HENGİRMEN, Mehmet, Romence-Türkçe Konuşma Kılavuzu, çev. Radu Dobre, Ankara, Engin Yayınevi, 1992.

Sonuç

Yukarıda sıraladığımız başlık ve açıklamalardan kolayca anlaşıldığı gibi Romence, İngilizce veya Fransızca-Türkçe Bölümü’ndeki öğrencilerimize hitap eden kitaplar vardır. Ancak, bazıları gramer bilgilerine ağırlık verirken bazıları daha çok konuşma dilindeki durumlara, okuma parçalarına önem vermektedir. Buradan kaynaklanan yetersizlik, amaçladığımız hedeflere ulaşmak için, elimizdeki bütün kaynaklara başvurarak her beceriye yönelik üniteler hazırlamak zorunda kalmamızdır. Mesela, seçtiğimiz bir dil bilgisi konusunu daha iyi bir şekilde açıklamak amacıyla elimizdeki bütün kitaplardan en uygun ve ilgi çekici tanıtım, açıklama ve çeşitli alıştırmalar seçip Romence’deki aynı kavramın durumuyla karşılaştırarak öğrencilere sunulmaktadır. Bunun yanı sıra hazırladığımız materyallerin pratik Türkçe’nin ders kitapları sayısına da uyması gerekiyor. Ekonomik sıkıntılar ortadan kaldırılabilirse ve her yıl on öğrencilik bir kontenjan alınabilirse bütün bu materyaller önümüzdeki yılda bir kitapta yer alabilir.

KAYNAKÇA

AYDIN, Özgür, Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil bilgisi Öğretimi, Ankara, 1996

AYDIN, Özgür, “İkinci Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Türkçe Dil bilgisi Betimlemelerinin Görünümü”, Türkçe Dil bilgisinde Temel Tartışmalar Toplantısı”nda sunulan bildiri.”, Ankara 1998.

BİLEN, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara, Takav A.Ş., 1993

DEMİREL, Özcan, Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara, 1994.

DEMİREL, Özcan, Türkçe Program ve Öğretimi, Ankara, ESEM Yayınları – 12, 1994.

HENGİRMEN, Mehmet, Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Ankara, 1996.

 Köstence Ovidius Üniversitesi - Belghiuzar BULİGA

Köstence, Dobruca’nın merkezidir. Günümüzde Dobruca’da 20 binden fazla Türk ve Tatar yaşamaktadır. Bu konuda fazla bilgi edinmek üzere bkz. Nureddin İbram, Dobruca’daki Müslüman Topluluğu Manevi Hayatından Sayfalar. Çev. Belghiuzar Buliga ve Namık Kemal Yıldız, Köstence, Ex Ponto,1999.

Yabancılara Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarındaki Yazma Çalışmalarının Değerlendirilmesi

Written by Türkçede.org on .

      Yabancı dil öğretiminde temel dil becerilerinin geliştirilmesinde ders kitapları, başlıca ders materyallerinin başında gelmektedir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında okuma, dinleme, konuşma, yazma ve dilbilgisi alanlarına yönelik olarak etkinliklere yer verilmektedir. Yazma alanında öğrencilerin birçok sorun yaşaması ve yazmaya karşı motivasyonlarının düşük olması bu alan üzerinde önemle durulmasını gerekli kılmaktadır. Özellikle farklı yöntemler kullanılarak yazma çalışmaları bir yandan ilgi çekici hale getirilirken diğer yandan öğrencilerin becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu çalışmada iki farklı yayınevi tarafından hazırlanan ders kitaplarında yazma becerilerine ne kadar yer ayrıldığı ve yazma çalışmalarında ortaya konulan etkinliklerde hangi yöntemlerin kullanıldığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla doküman analizi yapılmış temel becerilerin geliştirilmesine yönelik olarak ele alınan etkinliklerin yüzdelik dağılımları gösterilmiş ve yazma çalışmalarında yer verilen etkinliklerde hangi yöntemlerin kullanıldığı ortaya konulmaya çalışılmıştır.

 

        Eğitim-öğretim sürecinin en önemli gereklerinden biridir. Dil öğretiminde değişik yaklaşımlardan hareketle ve değişik amaçlara yönelik kitaplar hazırlanmaktadır. Kitaplar, seviyelere uygun okuma metinleri, görseller ve etkinliklerden oluşmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretimi ders araç-gereçlerinin kullanılmasında amaç, dört temel becerinin geliştirilmesi ve bunlara yönelik kazanımların elde edilmesidir.

Her ne kadar Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde uzun yıllara dayanan tecrübelerimiz olsa da günümüz itibariyle bu alanda birçok sorunların olduğu görülmektedir. Karababa(2009:276),Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin gereksinimlerine, düzeylerine, çeşitliliğine uygun ders öğretim araç-gereçleri ve ders kitaplarının yeterli olmadığını belirtir. Ders kitaplarının yetersiz olması eğitim-öğretim ortamlarında öğrencilerin kazanması gerekli olduğu becerilerin elde edilememesini beraberinde getirecektir. Karababa (2009)' nın üzerinde durduğu noktalardan biri ders kitaplarının gereksinimlere cevap verememesi, ikincisi ise düzeylerine uygunluğu sorunudur.

Öğretim programlarının içerik ve süreç boyutları vardır. İçerik olarak öğrencilere "Ne öğretelim?" sorusu bizim konu ve üniteleri belirlememizi sağlar. Süreç olarak "Nasıl öğretelim, hangi yöntem ve teknikle öğretelim?" soruları ise ünite ya da konuda uygulanabilecek öğretim yöntem, teknik, araç ve gereçleri seçme ve kullanımını ön plana çıkarır (Çelik, 2006). Ders kitaplarında aranılacak ölçütlerden biri, nasıl öğretileceği ya da nasıl öğrenileceğini açıklayan yöntem ve stratejileri veren bir yönergeye sahip olup olmaması, diğeri de öğretim yöntem ve stratejilerinin verilen muhteva ile uyuşma durumudur(Küçükahmet 2004: 20).   Dolayısıyla yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ders kitaplarında yer alan yazma konuları ile uygulanan yöntemlerin uyuşması bir ders kitabında olması gereken bir niteliktir.

Avrupa Ortak Diller Başvuru metninde ders kitaplarını hazırlayanların kitaplarda yer alacak metinlerin, etkinliklerin, sözcüklerin ve dilbilgisel formların seçimi ve sıralanması konularında somut ve ayrıntılı kararlar almaları, kitapta sunulan öğretim malzemesinin öğrenci tarafından sınıf içi ve bireysel iş ve etkinliklerde kullanımı konusunda ayrıntılı açıklama ve komutlar vermeleri gerektiği belirtilir (MEB, 2012). Dolayısıyla derslerde işlenecek metinlerin ve yapılacak etkinliklere yönelik olarak yönergelerin açık olması gerekmektedir. Bu çalışmada ders kitaplarının yazma becerilerini geliştirmek amacıyla düzenlenmiş bölümler ve geliştirilmiş etkinlikler ele alınacaktır.

Yazma Eğitiminin Önemi

Yazma, insanların gündelik hayatlarında işlerini gidermekten, düşüncelerini toplumla paylaşmaya kadar kullanılan bir beceri alanıdır. Özdemir ve Binyazar (1977), yazmanın kişisel, uğraşsal ve toplumsal olarak üç zorunlulukta karşımıza çıktığını belirtir. İkinci bir dilde yazma da aynı şekilde insanlar için farklı ihtiyaçların gereği olarak kullanılmaktadır. Bu açıdan Hughey (1983) ikinci dilde yazmanın getirdiği faydaları dört maddede toplar:

•Yazma iletişimin önemli bir yoludur.

•Yazma eleştirel düşünme ve problem çözme içindir.

•Yazma kişinin kendini yenilemesidir.

•Yazma kişisel çevremizi kontrol etmede bize yardımcı olur.

İkinci dil öğretiminde yazma becerileri özellikle öğrenim gören üniversite öğrencileri için çok farklı anlamlar taşır. Bu öğrencilerin konuşma becerilerinden daha çok yazma becerilerinin akademik başarıları için önem taşıdığı görülmektedir. Tok (2012), akademik yazmanın öğrenciler için bir ihtiyaç olduğunu, öğrenci görüşleri, öğrenci yazılı kâğıtları, TÖMER okutmanları ve öğretim üyelerinden hareketle ortaya koymuştur. Hughey (1983), ikinci bir dili öğrenen öğrencilerin yazma yeterliliği gösterene kadar ikinci dillerinde tam okuryazarlığı asla elde edemeyeceklerine inandırılmaya ihtiyaçları olduklarını belirtir. Buradan hareketle Türkçenin öğretiminde yazma becerilerinin öğrenciler tarafından geliştirilmediği müddetçe Türkçenin öğretilebildiğini düşünmek pek mümkün olamayacaktır.

Alan yazında yapılan birçok çalışma yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yazma becerilerinin oldukça sorunlu bir alan olduğunu göstermektedir. Yapılan çalışmalar öğrencilerin en çok yazma becerilerinde sorun yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Açık, 2008; Kara 2009; Köse 2010). Köse (2010)'nin çalışmasında öğrenciler, diğer beceri alanlarından farklı olarak yazma alanında %75 oranında "yapamam" ifadesini seçmişlerdir. Açık (2008)'ın yaptığı araştırmada ise öğrencilerin yazma alanında yaşadıkları sorunun boyutu ortaya konmaya çalışılmıştır. Öğrenciler, ilk sırada % 58.95 ile "bazen", ikinci sırada % 26 ile "hiç", üçüncü sırada % 14 ile "sık sık" şeklinde cevap vermişlerdir. Dolayısıyla öğrencilerin yaklaşık olarak % 73'ü yazma becerileri alanında sorun yaşadığı ortaya çıkmıştır.

İkinci dil yazma çalışmalarında birçok yöntemden yararlanılmaktadır. Raimes (1983), ikinci dil yazma çalışmalarında resimlerden yararlanma, tablo, grafik ve şemalardan yararlanma, haritalardan yararlanma, kopyalama, bağdaşıklık çalışmaları, yazım ve noktalama çalışmaları, cümle düzenleme çalışmaları, özetleme, tamamlama(kelime, cümle ya da paragraf), yorumlama, tepki verme, beyin fırtınası,not tutma, kontrollü yazma, güdümlü yazma gibi yöntemleri açıklamaktadır.Bu yöntemlerden kopyalama, cümle düzenleme gibi çalışmaların temel seviyelerde; güdümlü yazma, metin tamamlama çalışmalarının ise daha ileri düzeylerde olabileceğine değinir. Yazım ve noktalamanın ise her seviyede ele alınması gerektiğini belirtir. Bu tarz tekniklerin kullanıldığı yazma çalışmalarından sonra metin düzeyinde yazma çalışmalarına geçilebilir. Metin düzeyindeki öğrenciler için yaratıcı yazma, duyulardan hareketle yazma gibi yazmayı eğlenceli hale getiren çalışmalar yapılabilir.

Yazma yöntemlerinden yararlanırken öğrencilerin seviyelerini dikkate alarak etkinliklerin oluşturulması oldukça önemlidir. Yazma alanı ikinci dilde öğrencilerin zorlandıkları bir alan olması nedeniyle ders kitaplarında seviyelerinin üzerinde bir yazma çalışması ile karşılaşmaları yazma alanına yönelik öğrencilerin gittikçe olumsuz tutumlar geliştirmelerine neden olabilmektedir. Söz gelimi yaratıcı yazma yöntemi ile alınan birçok konunun temel düzeylerde öğrencilerin zorlanabileceği etkinlikler olabilecektir. Öğrencilerin paragraf düzeyinde yazma eğitimi almadan metin tamamlama yöntemi kullanılarak verilecek bir hikâyeyi de oluşturmaları zor olacaktır. Bu nedenle yazma çalışmalarında ders kitaplarında öğrencilere uygulanan yazma etkinliklerinde hangi yöntemlerin ele alındığı önem taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yazma alanına yönelik olarak ders kitaplarının yeterliliğini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1.Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi için hazırlanmış ders kitaplarında yazma alanına ayrılan yer diğer beceri alanlarına göre nasıldır?

2.Ders kitaplarında yer alan yazma etkinliklerinde hangi yazma yöntemleri kullanılmaktadır?

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Bu çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi şeklinde desenlenmiştir. Doküman incelemesi araştırılan olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Eğitimle ilgili araştırmalarda müfredat programları, okul içi ve okul dışı yazışmalar, toplantı tutanakları, ders kitapları, öğrenci kayıtları, öğretmen ve öğrenci el kitapları, ders ve ünite planları vb. dokümanlar kullanılabilir (Yıldırım, Şimşek 2006: 187).

Çalışmamızda Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan ders kitapları analiz edilecektir. Çalışmamızda Yabancılar için hazırlanmış olan Türkçe ders kitaplarında yazma alanına diğer becerilere oranla ne kadar yer verildiği ve yazma çalışmalarında kullanılan yöntemlerin belirlenerek niteliği ortaya konmaya çalışılmıştır.

İncelenen Kitaplar

Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda hazırlanmış olan ders kitaplarından Yeni Hitit Yabancılar İçin Ders Kitabı 1(A1-A2 Düzeyi) ve Yeni Hitit Yabancılar İçin Ders Kitabı 2 (B1 Düzeyi) ile Lale Türkçe Ders Kitabı 1(A1 Düzeyi), Lale Türkçe Ders Kitabı 2 (A2 Düzeyi) ve Lale Türkçe Ders Kitabı 3(B1 Düzeyi) kitapları inceleme nesnesi olarak ele alınmıştır. Çalışmada ders kitaplarının adlarının kısaltılarak verilmesi ile çalışmanın yazımında ve anlaşılmasında kolaylık sağlayacağı düşünülmüştür. Bu nedenle ders kitapları Yeni Hitit 1-2 ve Lale 1-2-3 şeklinde kısaltılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretimi Lale Türkçe Ders Kitabı 1 Konu Konu ve Genel İnteraktif Sınavlar

Written by Türkçede.org on .

          Bu sınavlar Dilset'in hazırlamış olduğu Yeni öğrenenler için Türkçe öğretimi Lale Türkçe Ders Kitabı 1 Konu Konu ve Genel İnteraktif Sınavları kapsamaktadır. Genel itibariyle kitaptaki konu sıralamasına bağlı kalınmış fakat bazı konular başka bir konu içinde de anlatılmış olabilir. Bu hususta diğer konu başlıklarını inceleyebilirsiniz. Siz de buna benzer interaktif sınavlar hazırlamak veya bu sınavlar hakkında geniş malumat almak isterseniz, şu makaleyi inceleyebilirsiniz. Yabancılara Türkçe öğretiminde bilgisayar destekli sınavlar.

 

 Konu 1

 Konu 2 

  Konu 3

 Konu 4

 

Konu 5

 

 Konu 6

 

 Konu 7

 

 Konu 8

 

 Konu 9

 

 Konu 10

 

 Konu 11

 

Konu 12

 

 

 

 

 

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Ders Malzemelerinin Önemi Ve İşlevsel Ders Malzemelerinin Nitelikleri

Written by Türkçede.org on .

         Yabancılara Türkçe öğretimi uygulamalarında, ders malzemelerinin çok önemli bir araç konumunda olduğunu düşünmek, abartılı bir değerlendirme olarak kabul edilmemelidir. Gerçekte, ders malzemeleri, genellikle, öğrencilerin alması gereken dil verileri ve sınıfta sergilenen dil çalışmaları için temel vazifesi görmektedir. Türkiye dışında Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler açısından bakıldığında da, ders malzemeleri, öğrencilerin, öğretmen dışında, Türkçe ile temaslarında önemli bir kaynak durumundadır. Söz konusu ders malzemeleri çok çeşitli şekillerde karşımıza çıkmaktadır: Ders kitapları, çalışma kitapları, okuma kitapları, ödev kâğıtları; işitsel-görsel nitelikte malzemeler ya da bilgisayar tabanlı materyaller vb. Buna ek olarak, öğretimde kullanım amacıyla tasarlanmamış dergi, gazete ve TV programları gibi kaynaklar da müfredat içinde bir rol oynayabilmektedir.

Dil öğretimi alanındaki kimi araştırıcılara göre, kullanıma arz edilen ve ticari amaçla hazırlanmış ders malzemeleri, öğreticilerin kişisel becerilerini azaltmakta, onları mesleki alanda düşünce üretme ve öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verme imkânından yoksun bırakmaktadır. Ayrıca bu malzemeler, içerdikleri, yaşayan dilden uzak, yapay dil dolayısıyla, yanıltıcı da olabilmektedir. Kimilerine göre ise, ders malzemeleri, dil öğretiminde olumlu bir rol oynamaktadır. Örneğin bunlar, öğretmenlerin mesleki gelişimi bakımından yararlı ve öğrencilerin özerk öğrenme stratejileri geliştirmeleri açısından teşvik edici nitelikte olabilir.

Bu tartışmalar ve ders materyallerinin artışı göstermektedir ki sorun, öğretmenlerin ticari amaçla hazırlanmış dil öğretim malzemelerini kullanıp kullanmamaları değildir; asıl problem, bu malzemelerin nasıl bir yapıya sahip olması gerektiğidir.

Makalemizde, ders malzemelerinin yabancılara Türkçe öğretimindeki rolünü incelemeye çalışacağız. Makale, 2 bölümden oluşmaktadır. I. bölümde, Türkçe öğretiminde ders malzemesi kullanımına farklı yaklaşımlar üzerinde durulacak ve bu konudaki iki karşıt bakış açısı incelenecektir. II. bölümde ise, Türkçe öğretiminde kullanılacak ve sınıf içi öğrenme ortamını geliştirebilecek düzeydeki ders malzemelerinin sahip olması gereken nitelikler üzerinde durulacaktır.

I. Basılı Dil Öğretim Malzemelerinin İşlevleri

         Önceden hazırlanmış ders malzemelerinin bir birey olarak öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamayacağı kaygısı, bir grup ortamında öğrenci merkezli dil programlarını uygulamaya çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlardan biridir. Bu kaygıyı doğuran temel sebep, her bir dil grubunun özgün olduğu ve bir dil grubu için hazırlanmış bir ders malzemesinin başka bir grubunun dil öğrenimindeki ihtiyaçlarını karşılayamayacağı varsayımıdır (ONeill, 1982). Bu varsayımdan yola çıkılırsa, şu soruların cevaplarının da aranması gerekir: "Türkçe öğretim merkezlerindeki batılı ülkelerden gelen öğrenci gruplarıyla Türk cumhuriyetlerinden gelen Türk soylular ya da Arap ülkelerinden gelen öğrenci grupları için aynı ders malzemeleri kullanılmalı mıdır? Öğrencilerin dil öğrenimindeki gereksinimlerinin sınıf ortamının dışında da önceden tahmin edilebileceği varsayımı doğru mudur? Öğrenciler, aynı dili öğrenme ihtiyacı içinde olduklarına göre, aynı ders malzemeleri ve öğretim yöntemlerini kullanmak, herhangi bir sakınca doğurur mu?

Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarının sınıftaki kesin rolü konusunda Türkiye'de yapılan çalışmaların sayısının fazla olmadığı bilinmektedir. Ancak öğretim elemanları arasında yapılan tartışmalardan hareketle, bu konuda iki farklı görüşün öne çıktığı söylenebilir: Bunlardan ilkine göre, yetkin öğretmenler, daima, belirli bir sınıfta hangi ders malzemelerini kullanacaklarını, bu malzemeleri nasıl ve nereden elde edeceklerini bilirler ya da bunları bizzat oluşturabilirler. Bu sebeple de onlar, gereksinim duymadıkları düşüncesiyle, sınıflarında, basılı ders kitapları kullanımı konusunda isteksiz davranırlar. Karşıt görüşü benimseyenler ise, basılı ders kitaplarını, alanın uzmanları tarafından belirlenmiş ideal müfredatları içeren ders malzemeleri olarak kabul eder. Ayrıca, Türkçe öğretim merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının yıllar boyu süren ders malzemesi üretme çabaları ve bu malzemelerin maliyetleriyle karşılaştırıldığında, basılı ders kitapları tercihinin, daha ucuz olduğu görüşü de oldukça hâkimdir.

Açıkça ifade etmek gerekir ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında kullanılmak üzere hazırlanacak ders malzemeleri, yazarlarının Türkçe ve Türkçenin öğretimi konusunda sahip oldukları görüşlerin izlerini taşıyacaktır; dolayısıyla bu ders malzemeleri, Türkçe öğretiminde takip edilecek müfredatın belirlenmesi ve sınırlandırılması açısından da önemli bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, bu malzemelerin yazarları, öğrenme ve öğretme tekniklerine ve bu malzemeleri kullanacakların şartlarına aşina olmalı; başarıyla uygulanabilecek bir içerik sunabilmelidir. Başka bir deyişle, öğretmenler ve onların deneyimleri, ders malzemesi üretiminde ve bu malzemelerin sınıfta kullanımında çok önemli bir role sahiptir. Bu yüzden, yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki en iyi yazarlar, muhtemelen alandaki öğretmenler arasından çıkacaktır. Bununla birlikte, bu konuda, deneyimin tek başına yeterli olmayacağını da kabul etmek zorundayız. Çünkü ders malzemesi yazarlarının, gerekli zaman ve teknolojiye ve bunları kullanabilecek ortama sahip olup olmamaları da sonucu etkileyecek faktörler arasındadır. Bir medya çağında yaşadığımızı unutmamamız gerekiyor; dolayısıyla, eğer yabancılara Türkçe öğretimine ve Türkçe öğrencilerine değer veriliyorsa, hazırlanacak Türkçe öğretimi malzemelerinin de her bakımdan yeterli düzeyde olması gerekir. Günümüzde, masaüstü yayıncılık, kaliteli ve özgün ders malzemelerinin üretimini oldukça kolaylaştırmış durumdadır. Ne var ki, pek çok Türkçe öğretim elemanı, hala, görsel-işitsel dil malzemeleri (Türkçe öğrenenlerin sınıf dışında karşılaşacakları gerçek dünyayı yansıtan video, kaset ve bilgisayar programları vb.) oluşturmak için ne yeterli zamana ne de gerekli teknoloji erişimine sahiptir. Hâlbuki bu özgün ve kaliteli malzemelere sahip olmadan, öğrencilere, dilimizin de içinde yer aldığı kültürel zenginliğimizi aktarmak ya da onların müfredat dışında karşılaşacakları dil problemleriyle başa çıkmalarını sağlayacak yöntemler geliştirmek, epeyce zor olacaktır.

Şüphesiz, Yabancılara Türkçe öğretimi merkezlerinde ders kitabı kullanımının etkileri üzerinde daha fazla araştırma yapılmasına ihtiyaç vardır. Ancak şurası açıktır ki, uygun ders kitapları, deneyimsiz öğretmenlerin yabancılara Türkçe öğretimi ders müfredatının içeriğini tanımaları ve bu müfredatı farklı öğrencilere çeşitli düzeylerde öğretebilmeleri açısından çok yararlı olabilir. Nitekim, G.Ü. TÖMER örneği, bu düşünceyi doğrular niteliktedir: Merkez'de 1994'ten 2000 yılına kadar, öğretim elemanlarının hazırladığı notlarla sınıflarda Türkçe öğretilmeye çalışılmıştır. G.Ü. TÖMER'de ders veren öğretim elemanlarınca hazırlanan ve 2000 yılında basılan "Yabancılar için Türkçe" öğretim setinin kullanılmaya başlanmasıyla birlikte, Merkez'in başarı grafiği süratle yükselmeye başlamıştır. Bu Türkçe Öğretim Merkezi'nin web sayfasında verilen bilgiye göre, Merkez, "ÖSYM tarafından her yıl yapılan TCS Türkçe sınavlarında dokuz yıldır birinciliğini sürdürmektedir.'" TCS Türkçe Sınavı, şüphesiz, Türkçe öğretiminde tek başına bir başarı ölçütü olarak düşünülemez; ancak yine de, bu Merkez'de ders kitaplarının kullanılmaya başlanmasından hemen sonra Türkçe öğretim düzeyinin yükselişini göstermesi bakımından kayda değer bir veri olarak kabul edilebilir.

         Türkçe öğretiminde, basılı ders malzemeleri kullanmanın yararları incelenirken, gözden uzak tutulmaması gereken konulardan birisi de "öğretmen kitapları"dır. Bu tür kitaplar, yol gösterici nitelikleri, öğretim sürecini desteklemeleri ve öğreticilerin (özellikle deneyimsiz olanların) mesleki gelişimleri için bir araç olmaları açılarından, oldukça önemli kaynaklardır. Şüphesiz, öğretmen kitaplarının bu faydaları, kullanılan ders malzemeleri ile ilgili gerekli ve yeterli bilgi; yapılması düşünülen faaliyetler için de açık ve anlaşılabilir gerekçeler içermeleri durumunda görülebilecektir. Türkiye'deki yayımlanmış ve halen kullanılmakta olan Türkçe ders kitapları setlerinin bazıları, öğretmen kitaplarını da içermektedir; bir kısmında ise, hala öğretmen kitapları yer almamaktadır. Özellikle, yeni hazırlanacak Türkçe ders malzemelerinin henüz hazırlık aşamasındayken düzenlenecek genel planda; öğrenci ders kitapları, çalışma kitapları ve diğer işitsel-görsel malzemelerle birlikte öğretmen kitaplarına da yer verilmelidir. Aksi takdirde, dil setinin öğeleri arasında koordinasyon bozulabilir ve dil setinin bütünlüğü zedelenebilir. Ayrıca, hazırlanan dil setini ilk defa kullanma durumunda kalacak deneyimsiz öğreticiler de sıkıntı yaşayabilirler.

Yukarıdaki saptamalardan yola çıkarak tekrar etmeliyiz ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında sorun, öğreticilerin hazır (yayımlanmış) ders malzemelerini kullanıp kullanmamaları değildir; çünkü özel ya da resmî dil öğretim merkezlerinin çoğunda artık bu tür ders malzemelerinin kullanımı yaygınlaşmaya başlamıştır. Bize göre alanın temel sorunu, öğretme ve öğrenme süreçlerine olumlu katkıda bulunabilmeleri için ders malzemelerinin hangi nitelikleri taşıması gerektiğinin tespitidir. Eğer ders malzemelerinin, işlevlerini, beklentilere uygun şekilde yerine getirmesi isteniyorsa, taşımaları gereken bu temel niteliklerin de açıkça belirlenmesi gerekir kanaatindeyiz. Dolayısıyla makalemizin bundan sonraki kısmında, işlevsel ders malzemelerinin nitelikleri üzerinde duracağız.

II. İşlevsel Ders Malzemelerinin Nitelikleri

A. Ders Malzemelerinde Kullanılacak Dilin Özellikleri

Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılacak ders malzemelerinin dili ile öğrencilerin dil düzeyi arasında tam bir uygunluk olmalıdır. Bunu sağlayabilmek için yazarlar, öncelikle, hazırladıkları malzemelerin hangi düzeyin hangi aşamasında kullanılacağını ve o aşamaya gelmiş olan öğrenci grubunun sözcük dağarcığı birikimini göz önünde bulundurmalıdır. Ayrıca, okuma, dinleme ya da izleme uygulamalarında kullanılacak malzemelerin dili, bu malzemelerde anlatılacak olay ya da durumların bağlamlarına, kişilerin özelliklerine uygun olmalıdır. Örneğin A.1 düzeyindeki bir öğrenci grubuna Türkçedeki "tanışma" biçimi anlatılacaksa ve bu amaçla yazar, okuma metninde iki ilköğretim öğrencisinin birbiriyle tanışma diyaloguna yer verecekse, bu metinde eğitimli ve yetişkin iki insanın böyle bir tanışmada kullanacağı sözcük kadrosunu kullanmamalıdır. Ya da diyelim ki "B2 Kuru"nda işlenecek bir öykü metninde, olup bitenler ve bunların gerçekleştiği zaman ve mekân hakkında hiçbir bilgiye sahip olmadan, kişilerin sosyal ve psikolojik özelliklerini hiç tanımadan, o metnin gerçek anlamını kavramak mümkün değildir. Bu nedenle, kabul etmeliyiz ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında ders malzemeleri hazırlayan yazarlar kadar, uygulama alanındaki öğreticilerin de sınıfta kullanacakları ders malzemelerinin diline dikkat etmeleri gerekmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yer Atina, Ders Türkçe

Written by Türkçede.org on .

Yunanistan'ın başkenti Atina'da Yunan ve Türk karma çiftler ile İstanbullu Rumların çocukları, Türkçe öğrenmek için kolları sıvadı. Ailelerin talebi ve Atina-Pire Başkonsolosluğu'nun desteğiyle başlatılan proje, Atina şehir merkezindeki özel bir dil merkezinde 7 öğrencinin katılımı ile hayata geçirildi.

Yunanistan'da son yıllarda artış kaydeden Türkçe dilini öğrenme çabasına bu defa 7-12 yaş aralığındaki çocuklar dahil oldu. Başkent Atina'da yaşayan Yunan ve Türk karma çiftler ile İstanbullu Rumların çocukları, dün ilk Türkçe dersine girdi. İkinci vatanları Türkiye'de zorluk çekmemeleri ve Türkiye kültürünü yakından tanımaları adına başlatılan proje kapsamında, dün ilk Türkçe dersi yapıldı. Atina'da Türkçe öğrenen 400 kişinin devam ettiği özel bir dil merkezinde ilk ders öncesi bir araya gelen velilerin heyecanına Atina-Pire Başkonsolosu Nurdan Altuntaş da ortak oldu. Öğretmen Zeynep Albayrak Verbis'in verdiği ilk ders alfabe ile başladı. Öğrenciler Vangelis Blazakis, Fotis Vafiadis, Tatiana Vafiadis, Deniz Karvori, Eleni Pashalidu, Ariadni Kovi ve Athina Pashalidu Türkçe öğrenecekleri için mutlu olduklarını söyledi.

"TÜRKÇE ÖĞRENEREK YEMEK SİPARİŞ ETMEK İSTİYORUM"

Cihan Haber Ajansı'na konuşan öğrencilerden Tatiana Vafiadis "Başlangıç için alıştırmalar gerekiyor ama kolay. İlerlettiğimde Türkçe bilmeyenlere yardımcı olmak istiyorum. Her yaz İstanbul'a gittiğimiz için konuşmak istiyorum." şeklinde düşüncesini paylaştı. Tatiana'nın kardeşi Fotis ise "Türkçe derslerine başlamak güzel. Biraz alıştırma gerekiyor ama öğreneceğiz. Yemek sipariş verdiğimizde Türkçe konuşmak istiyorum." diyerek dili öğrenme hedefini dile getiriyor.

9 yaşındaki Vangelis Blazakis ise Türkiye'ye yapacağı yolculuklar sırasında Türkçe konuşmak istediğini söylüyor: "Ben Türkçeyi öğrenmem gerektiğini düşünüyorum. Ailem yanımda yokken ve refakatçi ile yolculuk yapmak zorunda kaldığımda Türkçe bilmem gerektiğini düşünüyorum." ifadelerini kullanıyor. Blazakis, "Türkçemi ilerleteceğimi düşünüyorum. Türkiyeli olduğu için annem de bana yardımcı olacak. Tatillerde Türkiye'ye gittiğim ve orada akrabalarım olduğu için Türkçe'ye aşinayım." diyor.

Athina Pashalidi (7) ise "Her yaz Türkiye'ye gittiğimiz için Türkçe öğrenmemiz gerekiyor. Onun için bu kursa başladım. Çok iyi ve kolay olacağını sanıyorum." diyerek Türkçe öğrenme amacını özetliyor.

"VELİLER TALEP ETTİ BİZ DE DESTEKLEDİK"

Türkçe derslerinin başlamasından ötürü memnun olduklarını belirten Atina-Pire Başkonsolosu Nurdan Altuntaş, Cihan Haber Ajansı'na Türkçe kursunun nasıl hayata geçirildiğini anlattı: "Atina'daki toplumumuz, çocuklarının Türkçe öğrenmesi konusunda arzulu oldular. Taleplerini ilettiler. Başkonsolosluk olarak böyle bir projemiz vardı. Büyükelçiliğimiz de destekliyordu. Bu dershaneyle görüştük. Bize yer ve öğretmen sağladılar. Çocuklarımızın Türkçe öğrenmesi için ilk adımı atmış olduk. Bu hem buradaki toplumuza hem de iki ülke ilişkilerine hizmet edecek diye düşünüyoruz."

Türkçe derslerinin eğitim yılı sonuna denk geldiğini ve yeni öğrencilerin katılımı ile daha sonra devam edeceğini belirten Başkonsolos Altuntaş, "Araya yaz girecek ama daha sonra devam edeceğiz. Hatta bazı velilerimiz 'şimdi katılamıyoruz ama daha sonra katılacağız' dediler. Bugün Türkçe kursuna başlayanlar okuma yazma bilen 6 ile 13 yaş arası çocuklar. Bu artarak devam edece.k" dedi. Daha küçük yaştaki çocukları da unutmadıklarını söyleyen Altuntaş, "Onlar için oyun ile bir araya gelebilecekleri projelerimiz olacak. Geçen 23 Nisan'da bir araya gelmişlerdi. Onlara ders şeklinde değil de oyun ile birlikte olan bir çalışma düşünüyoruz." ifadelerini kullandı.

"İKİNCİ VATANLARI İLE BAĞLARI GÜÇLENSİN İSTEDİK"

13 yıl önce Yunanistan'a gelin olarak gelen velilerden Özge Okay Karbonis, Türkçe kursunun başlamasına 3-4 veli ile birlikte ön ayak olduklarını söyledi. Özge Hanım, şunları konuştu: "Sayın Başkonsolos'u ziyaret etmiştik. Türkçe konusunda bir talebimiz oldu. Özellikle Türkiye ile bağlantısı olan çocukların kendilerini kinci vatanlarında daha rahat hissetmeleri ve bağlarını güçlendirmeleri açısından çok doğru bir adım olacağını düşünmüştük. Sayın Başkonsolos Nurdan Hanım da aynı görüşü paylaştığından dolayı böyle bir girişimde bulundular."

Kendisinin Türkiye vatandaşı olduğunu belirten Özge Hanım, "Kızımın babası Yunanistan vatandaşı. Kızım her iki ülkenin vatandaşı. Bu girişim, Türkçesini geliştirmesi için çok olumlu bir adım oldu." diye konuştu.

(CİHAN

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin bir dünya dili olması dileğiyle...