Bu çalışmanın amacı Bloom 1956 doğrultusunda ikinci dil olarak Türkçenin öğretiminde okuma-anlama materyali geliştirmeye yönelik öneriler sunmaktır. Örnek okuma soruları, TÖMER tarafından hazırlanmış ders kitaplarındaki metinler kullanılarak geliştirilmiştir.

Anahtar sözcükler: İkinci dil, okuma altbecerileri, bilişsel alanda eğitimsel hedef sınıflandırması.

1. Giriş

Kuramsal bilgi aktarımından çok uygulamaya yönelik olarak hazırladığımız bu çalışmada sırasıyla, ikinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken sorulara, okuma alt becerilerinin neler olduğuna değineceğiz ve okuma alt becerilerinin geliştirilmesinde bir ölçüt olarak önerilen  ZİHİNSEL BECERİ GELİŞTİRME SINIFLANDIRMASINI (Bloom 1956) tanıtarak bu ölçütü okuma metinlerine ilişkin sorular sorarken nasıl uygulayabileceğimizi örneklendireceğiz.

2. Yanıtlanması Gereken Sorular

İkinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken üç temel soru bulunmaktadır. Bu sorular şöyle sıralanabilir:

1. Okuma nedir?

2. Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?

3. İkinci bir dilde okuma dersinin (kursunun) eğitimsel hedefleri neler olmalıdır?

1. soruyu yanıtlayacak olursak,

OKUMA,

- Zihinsel ya da bilişsel bir süreçtir. Okurun, yazarın iletisini algılama, anlama ve yorumlama sürecidir,

- Etkin bir süreçtir. Yani, okurken zihin etkin bir biçimde çalışır. - Bir çok alt beceriden oluşan temel bir beceridir. Okur, metni anlamak için okuma alt becerilerini harekete geçirir ve böylece metinden etkin bir şekilde anlam çıkarmaya ve metni yorumlamaya çalışır.

2. ‘Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?’ sorusunu iki yönlü yanıtlamamız gerekmektedir:

i. Öğrenilen dilin özellikleri ve öğrencinin ikinci dildeki yeterliği açısından: Öğrenilen dilin özellikleri arasında o dilde kullanılan yazı dizgesinin öğrencinin anadilinin yazı dizgesinden farklı olup olmadığı önem taşımaktadır. Çünkü, iki dildeki yazı dizgelerinin benzer olmadığı durumlarda, öğrencinin başlangıç aşamasında yukarıda açıklanan türden bir okuma sürecine girmesi olanaklı değildir. Bu durumda, öncelikle öğrencinin ikinci dilin yazı dizgesini çözebilir duruma erişmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, öğrenilen dilin yapısal özellikleri ve konuşulduğu toplumun ve kültürün temel özellikleri de okuma metni seçme ya da hazırlama aşamasında göz önünde bulundurulmalıdır.

ii. Öğrenci açısından: Okuma metni seçiminde ve metne ilişkin soru hazırlamada öğrencinin ikinci dildeki yeterliği, yani dilbilgisi ve sözcük bilgisi düzeylerinin göz ardı edilmemesi yerinde olacaktır.

3. ‘İkinci dilde okuma dersinin (kurusunun) eğitimsel hedefi ne olmalıdır?’ sorusuna ise şöyle yanıt verilebilir: ‘Kursun sonunda okur/öğrenci, bir metni anlama sürecinde okuma alt becerilerini yetkin bir biçimde kullanabilmelidir.’

3. Okuma Alt Becerileri

Bilindiği gibi okuma dersi etkinlikleri okuma öncesi etkinlikler, okuma sırasında yapılan etkinlikler ve  okuma sonrası etkinlikler olmak üzere üç aşamada düzenlenebilir. Bizim burada söz edeceğimiz okuma alt becerileri okuma sonrasında geliştirilebilecek beceriler ve okuma etkinliğini konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirebilecek etkinliklerdir (Smith ve Ramonda 1997). Okuma sonrası geliştirilebilecek alt beceriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

- metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma

- metnin konusunu belirleme

- metnin genel konusuyla ilişkili olarak metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme

- metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma

- metindeki ana düşünceyi anlama

- farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama

- ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama

- metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgileri anlama

- metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama

- metindeki bilgiyi yeniden kurgulama

- metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama

- alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama (Aebersold, J.A. ve M. Lee Field 1997’den uyarlanmıştır.)

4. Okuma Alt Becerilerini Geliştirmede bir Ölçüt: Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırması

Yukarıda listelenen okuma sonrası alt becerilere yönelik sorular nasıl oluşturulabilir ya da bu alt beceriler sınıf içi etkinlikler aracılığıyla nasıl geliştirilebilir? Bloom 1956 tarafından geliştirilen  Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırmasının (bundan sonra ZBGS) bu sorulara uygun yanıt oluşturabileceğini ve ders malzemesi hazırlayan öğretmene adım adım takip edebileceği bir yol çizebileceğini düşünüyoruz. Matematik, Fen Bilgisi, Tarih gibi zihinsel beceri gerektiren tüm dersler için geliştirilmiş olan bu sınıflandırma, zihinsel bir etkinlik olan okuma eylemine de uyarlanmaktadır (Orlich ve diğ. 1990; Aeberson ve Lee Field 1997). EK 1’de verilen ZBGS basitten karmaşığa doğru yapılanan altı aşamadan oluşmakta, her aşama bir alt aşamayı gerektirmektedir. Genel eğitimsel hedefler açısından, önceden karşılaşılan bilgiyi  anımsama,  ezberleme ve  tanıma becerilerini içeren Bilgi düzeyi diğer düzeyler için bir temel oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisi ‘metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma’ olarak açıklanabilecek  tarama becerisidir. Okuma metnine yönelik bu düzeye uygun sorular ise, ‘Ne….?’, ‘Kaç…?’, ‘Kim…?’, ‘Nerede…?’, ‘Hangi…?’, ‘Nasıl (oldu)…?’ türünden sorulardır.

Algılama, yorumlama ve açımlama eğitimsel hedeflerini içeren Kavrama düzeyi, Bilgi düzeyinde edinilen bilginin ezberlenmekten çıkarılıp zihinde işlemlenerek okur tarafından anlamlandırılma düzeyidir. Metnin öğrenci tarafından kavranıp anlamlandırılmasında etkin olan kavrama düzeyi, bu aşamalı sınıflandırma içinde özellikle önemlidir; çünkü, öğrencinin diğer üst aşamalara geçmesinde bir anahtar işlevi görürür. Yani, öğrenci metni kavradığı ölçüde uygulama, analiz, sentez ve  değerlendirme yapabilir. Bu düzeyde, ‘metnin konusunu belirleme’, ‘Metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma’ olarak açıklanabilecek gözden geçirme alt becerisine yönelik etkinler bulunmaktadır. Bu beceriye yönelik sorular ise, ‘ Metnin konusu nedir?/Metin ne hakkındadır?’, ‘A’yı/B’yi kendi sözcüklerinizle anlatınız/yazınız’, ‘A ile B’yi karşılaştırınız’ gibi, artık öğrencinin metinden cımbızla çeker gibi bulup çıkaracağı değil, kendi tümceleriyle yanıtlayacağı, yorum yapacağı türden sorulardır.

Sınıflandırmanın üçüncü aşamasını oluşturan Uygulama aşaması problem çözme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi farklı bağlamlarda ve/veya sonuca ulaşmada kullanma eğitimsel hedeflerini içerir. Bu aşamada öğrencinin bilgiyi kullanması gereken bağlam veya çözmesi gereken sorun daha önce hiç karşılaşmadığı yeni bir bağlam ya da sorun olmalıdır. Uygulama düzeyindeki okuma alt becerileri, gözden geçirme, ‘metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgiyi anlama’ olarak açıklanabilecek çıkarım yapma becerisi ve metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme becerileridir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘A ne demektir?/A’nın anlamı nedir?’, ‘Metindeki A, B ve/veya C’yi nasıl değiştirirsiniz?/Metindeki A, B ve/veya C’yi V, Y ve Z ile değiştiriniz’, ‘Metinde A olmasaydı ne olurdu?’, ‘(Varsa metinde anlatılan) sorunu nasıl çözerdiniz?’ gibi sorular olabilir. Analiz düzeyinin eğitimsel hedefleri derste konu olan bir nesneyi parçalama, nesnenin alt yapısını ortaya çıkarma,  nesnenin parçaları arasındaki ilişkiyi bulmadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisini ise, okuma metninin bir nesne olarak ele alacak olursak, buna metni parçalama becerisi diyebiliriz. Metni parçalama, temelde ‘metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama’, metindeki ana düşünceyi anlama’, ‘ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama’, ‘farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama’ gibi alt beceriler ile ilişkilidir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘Metni nasıl bölümlendirirsiniz?/Metinde hangi bölümler var?’, ‘Metnin bölümlerine ad veriniz/başlık koyunuz’, ‘A ve B’yi hangi bağlaçla birleştirirsiniz?, ‘Metnin ana düşüncesini destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?’ türünden sorular olabilir.  Sentez düzeyinin eğitimsel hedefi, yeni, özgün bir ürün ortaya koymaktadır. Buradaki anahtar kavram yaratıcılık ve/veya üreticiliktir; yani, öğrenci kendisi yepyeni bir ürün oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma becerisi ‘metindeki bilgiyi yeniden kurgulama’, ‘metni yeniden oluşturma’ gibi okuma ve yazma becerilerini birleştiren becerilerdir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘Metinde A bağlacı yerine, B bağlacı konursa, metnin anlamı nasıl değişir? Ya da değişir mi? Nasıl?’, ‘Siz bu metne nasıl bir sonuç yazarsınız?’, ‘Metnin anlatıcısını değiştirin ve metni tekrar yazın’ gibi sorular olabilir.  Değerlendirme düzeyindeki eğitimsel hedef, incelenen nesne üzerinde özgün bir yargı ortaya koyma, yani, derste konu edilen olay, kişi ya da nesne hakkında belli kanıtlara dayanarak özgün fikir geliştirebilmektir. Bu düzeydeki okuma, eleştirel okuma olarak adlandırılan okuma türüdür. Bu da, ‘metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama’, ‘alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama’ becerilerini gerektirir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘A konusunda ne düşünüyorsunuz?’, ‘Yazar A konusunda haklı mı? Niçin?’, ‘Metindeki A, B, ve C düşüncelerini desteklemek/çürütmek için ne türden bilgilere ihtiyaç duyarsınız?’ soruları olabilir.

5. Uygulama

Yukarıda açıklanan okuma becerilerini geliştirme ölçütünün uygulamasını TÖMER tarafından ders kitabı olarak kullanılan  Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe kitaplarından seçtiğimiz iki ayrı okuma metni ile yapmayı uygun gördük. EK 2’de verilen Hitit: Yabancılar İçin Türkçe 1 kitabında yer alan ‘Eşimle Nasıl Tanıştık?’ adlı metne ilişkin, kitapta üç soru yer almaktadır. Soruların üçü de tarama becerisini geliştirmeye yönelik Bilgi düzeyindeki sorulardır. Öğrencinin, Türkçedeki dil yeterliğinin oldukça düşük düzeyde olduğu göz önüne alındığında bu sorular yeterli gibi görünebilir. Ancak, bu türden sorular gerekli olmakla birlikte, başlangıç düzeyinde bile Bilgi düzeyinin üstünde okuma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak öğrencinin dil düzeyine uygun sorular sorulabilir. Bizim önerdiğimiz soruları ve etkinlikleri inceleyecek olursak, 1. soru gözden geçirme becerisini pekiştirmeyi amaçlayan bir sorudur. Öğrencinin, metindeki ‘Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça ________; üstelik pek güzel de değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. (…)’ bölümünde Özlem ve Meral arasında kurulan karşıtlık ilişkisinin kavranması beklenmektedir. Öğrenci bu karşıtlığı kavradığında ‘sıkılgandım’ doğru yanıtına ulaşabilmektedir.

2. soru, öğrenciden, metindeki bilgiyi dünya bilgisi ile ilişkilendirmesini isteyen Uygulama düzeyinde bir sorudur. 3. soru, metindeki ana düşünceyi anlama becerisine yönelik, Analiz düzeyinde bir sorudur. Metnin ana düşüncesi, Özlem’in Ali ve Meral’in evliliğinde, dolayısıyla mutluluğunda önemli bir yeri olmasıdır.

4. ve 5. etkinlikler, konuşma ve/veya yazma becerilerine yönelik Sentez düzeyinde etkinliklerdir. 4. soruda öğrenciler, Meral’in yeni yaşamına ilişkin (kısa ve basit tümcelerden de oluşsa) yeni bir metin oluşturacaklar; 5. etkinlikte ise metni  Ali’nin anlatımıyla yeniden kurgulayacaklardır.

Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe  3’te yer alan  ‘İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat SİMİT’ adlı metin, dil yeterliği ileri düzeyde olan öğrenciler içindir. Kitapta kullanılan sorulara baktığımızda, ilk iki sorunun sözcük çalışması soruları olduğunu, 3. sorunun ise yalnızca tarama becerisine yönelik Bilgi düzeyinde bir soru olduğunu görmekteyiz. Dil yeterliği açısından ileri düzeyde olan öğrencilere okuma alt becerileri açısından ZBGS’nin daha üst düzeylerinde yer alan becerileri geliştirecek soruların ve etkinliklerin daha yararlı olacağını düşünüyoruz. Önerdiğimiz soru ve etkinliklere göz atacak olursak, 1. soru Uygulama düzeyinde sözcük tahmin etme sorusudur. Bizce, metinde koyu yazılmış deyimleri öğrenciler sözlükten bulmak yerine, soruda verilen seçenekleri eşleştirme yoluna giderek sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilirler, çünkü sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilmek için metinde yeterli bağlam ve ipucu bulunmaktadır.

2. soru, 4. ve 5. paragrafları kapsayan, gözden geçirme becerisine yönelik bir sorudur. Öğrenciler, eski simitleri/simitçileri  ve günümüzdeki simitleri/simitçileri karşılaştırırken bu üç paragrafı da okuyup gerekli bilgiyi ayıklayarak kendi oluşturdukları tümcelerle bu soruya yanıt vermek durumunda kalmaktadırlar. Bu da hem öğrencileri metni kavramaya yönlendirir hem de metnin öğrenciler tarafından kavranıp kavranmadığının denetlenmesini sağlar.  Konuşma ve/veya yazma becerilerine yönlendiren ve birbirleriyle ilişkili olan, Uygulama ve Sentez düzeyindeki 3. ve 4. etkinliklerde, ilk olarak, öğrencilerden dünya bilgilerine dayanarak bir karşılaştırma yapmaları istenmekte, daha sonra bu karşılaştırmadan yola çıkarak özgün bir metin oluşturmaları beklenmektedir. Yine Sentez düzeyinde bir etkinlik olan 5. etkinlikte ise, öğrencilerden, simit hakkında verilen ek bilgilerden gerekli gördüklerini seçerek yepyeni özgün bir metin oluşturmaları istenmektedir. Tüm bu etkinlikler, okuma sonrası etkinliklerin Bilgi, yani tarama düzeyinden çıkarılıp öğrencinin okuduğu metin karşısında daha etkin bir rol yüklenmesini ve böylece başta da belirttiğimiz ‘okuma dersinin amacı’na ulaşmasını sağlamaktadır.

5. Sonuç

Sonuç olarak, ikinci dilde okuma derslerinin salt öğrencinin hedef dile ilişkin yapı ve sözcük bilgisini geliştirmeye ve pekiştirmeye yönelik olmaktan çıkarılıp, öğrencinin okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak planlanması gerektiğini düşünüyoruz. Böylece, özellikle üniversite eğitimlerini Türkiye’de Türkçe olarak sürdürecek öğrencilerin üniversitelerdeki bilimsel metinleri anlamaları ve metinden yola çıkarak yazma becerileri ortaya koyabilmeleri daha kolaylaşacaktır.

Ayrıca, Bilgi düzeyinde, tarama becerisine yönelik çalışmalar ikinci dil öğreniminin ilk aşamalarında son derece gerekli ve temel bir beceri olmasına karşın, sürekli yinelendiğinde öğrencinin kolaycılığa kaçmasına neden olmakta ve genellikle metinden bulunup çıkartılabilen tek yanıt içerdiği için de iletişimsel becerilerin geliştirilmesine ket vurmaktadır. Anadilinde okuma alt becerilerinin üst düzeylerine kadar ulaşmış bir ikinci dil öğrencisi için yalnızca tarama becerisine yönelik çalışmalar yapmak, sınıfta öğrencinin sıkılmasına ve güdüsünün azalmasına yol açmaktadır. Bu nedenle yukarıda değinilen okuma becerilerinin, Bilgi, yani tarama düzeyinde kalmayıp değerlendirme düzeyine kadar olan tüm düzeylerle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenci hem okuma hem de yazma becerileri açısından gelişecektir.

 Ayşen Cem Değer - Özden Fidan

-  Bu yazı  Dünyada Türkçe Öğretimi 6sempozyumunda (15-16 Nisan 2004, Ankara) bildiri olarak sunulmuştur.

Kaynakça

Aebersold, J.A. ve M. Lee Field. 1997. From Reader to Reading Teacher. ABD: Cambridge University Pres.

Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay

Orlich, D.C. ve diğ. 1990. Teaching Strategies. ABD: Heath and Company.

Smith, L.H. ve R.J. Ramonda. 1997. Read, Write, React: An Integrated Approach to Reading and Writing. ABD: McGraw-Hill.

EK:

Eşimle Nasıl Tanıştık*

İyi hatırlıyorum, on sekiz yaşındaydım. En iyi arkadaşım Özlem’le birlikte bir partiye gittik. Çok kalabalık bir partiydi. İçeri girdik. Herkes Özlem’e selam verdi çünkü orada onun birçok arkadaşı vardı. Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça _____________; üstelik pek de güzel değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. Hiç kimse beni dansa kaldırmadı. Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir şeyler söyledi. Biraz sonra o genç yanıma geldi ve beni dansa davet etti. Biraz dans ettik. Adı  Ali’ydi, benimle aynı yaştaydı ve gerçekten çok kibar bir gençti. Danstan sonra bana "Yarın ne yapıyorsun, Meral? Meşgul müsün?" dedi. Ben de "Hiçbir işim yok." dedim. Beni sinemaya davet etti, ben de memnuniyetle kabul ettim. Daha sonra Ali ve ben çok iyi anlaştık. Tam iki yıl sonra bana evlenme teklif etti. Benim doğum günümde, yani 12 Mart’ta evlendik. Şimdi üç çocuğumuz var ve çok mutlu bir aileyiz. Sık sık Özlem’le buluşuyoruz, o hâla benim en iyi arkadaşım. Özlem zaman zaman bana "O akşam iyi ki Ali’yi senin yanına gönderdim ve sen de onun teklifini kabul ettin, değil mi?" diyor. _______________.

Kitapta yer alan sorular

1.  Meral eşiyle nasıl tanıştı?

2. Meral partide dans etti mi?

3. O zaman Meral ve Ali kaç yaşındaydılar?

Önerilen Sorular

1. Metindeki ilk boşluğa uygun sözcük aşağıdakilerden hangisidir?

a. neşeliydim           b. sıkılgandım            c. üzgündüm              d. sıcak kanlıydım

2. ‘… Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir  şeyler söyledi.’ Sizce Özlem, Ali’ye ne söyledi?

3. Metindeki son boşluğa aşağıdaki seçeneklerden hangisi uygundur?

a. Özlem en iyi arkadaşım.          b. Ali’yi çok seviyorum.

c. Özlem çok haklı.                     d. Bir çocuk daha istiyorum.

4. Meral ve Ali şu anda evliler. Ama hayal edelim: Özlem, Meral ve Ali’yi tanıştırmadı. O zaman Meral’in şu anki yaşamı sizce nasıldır?

5. Ali, ‘Eşinizle nasıl tanıştınız?’ sorusuna nasıl yanıt verir/nasıl anlatır?

Ali: ‘O zaman 18 yaşındaydım ve bir arkadaşımın partisine gittim.’

İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat: SİMİT

Varlıklısından yoksuluna, patronundan işçisine, öğretmeninden öğrencisine, yani yediden yetmişe tüm  İstanbulluların vazgeçemedikleri ata yadigarı bir tattır simit. Öteki kentlerde de yapılır, ama  İstanbul’da yapılanları hamurundan olsun, pişirilme  şeklinden olsun daha ayrıcalıklıdır. Yolda, trende, vapurda, kahvede, büroda, ders arası teneffüste, hemen her yerde yenir. Acıkıldığında imdada yetişen yegane ayaküstü besindir. Bu anlamda İstanbul’un ilk "fast food"u sayılabilir. İstanbul’a ayak basan bir yabancının ister istemez ilgisini çeken sokak görüntülerinden biri de simit ve simitçilerdir. Yabancılar, üzerleri susamla kaplı bu yuvarlak çörekleri genelde  şekerli bir pasta zanneder; tablaların üzerine muntazam  şekilde sıra sıra dizilmiş görüntülerini "fotoğraflamayı" da ihmal etmezler. Eski zamanlarda, genelde Safranbolu ve Kastamonuluların mesleğin kendine özgü kuralları da varmış. Bilhassa Galata, Kumkapı, Samatya ve Beylerbeyi’ndeki fırınlar imal ettikleri kaliteli simitlerle nam salmışlar. Bu kaliteli simitlerin hamuru un, su, süt, şeker ve tuzla karıştırılıp yapılır, hamur mayalanınca parçalara ayrılıp halka biçimi verilir, daha sonra  da pekmezli soğuk suya atıldıktan sonra susama batırılıp fırına verilirmiş. Eski ustalara göre simidin kaliteli olabilmesi için piştikten sonra 22 ayar Osmanlı altınının rengini alması şartmış. İstanbul simitçilerinin daha eski tarihlerde nasıl çalıştığı sorusunun cevabını, "eski zamanlar" konusunda her zaman yardımımıza koşan Evliya Çelebi’nin ünlü "Seyahatname"sinde buluyoruz. 16. yüzyılın ikinci yarısında, simitçilerin toplam 300 nefer olarak çalıştıklarını; bunlardan kimisinin kendi hesabına, kimisinin de bağlı oldukları fırınların çırakları olarak fırın hesabına çalıştıklarını öğreniyoruz. Araştırmacı yazar Uğur Göktaş’ın belirttiğine göre, eski İstanbul’da simitçiler günde beş posta, fırınlarından simitlerini alır ve her defasında değişik semtlerde satarlarmış. Gecenin karanlığı ile beraber son postayı alan simitçiler, kalabalıkların biriktiği meydanlarda, sepetlerin veya tablalarının köşelerine geçirdikleri uzun çubuklara simitlerini takarlar, akşamları görünebilmek için de üstlerine küçük bir fener iliştirirlermiş. Eskiden olduğu gibi günümüzde de sabah erkenden kalkıp evde bir şeyler atıştırmaya vakit bulamayanlar, yolda aldıkları sıcacık simidi yiyerek  açlıklarını giderirler. Ayrıca, Boğaz’ın bir yakasından diğerine geçmek için binilen vapurlarda, bir bardak sıcak çayla yenilen simidin keyfi de bir başka olur. Değişen yaşam biçimiyle, İstanbul’un ünlü simidi ve simitçileri de ister istemez değişime uğradılar. Yakın zamana kadar üzerinde istif edilmiş simitlerin bulunduğu açık tablayı, başlarının üzerine koydukları içi pamukla doldurulmuş kumaştan küçük bir yastık üzerinde hiç düşürmeden büyük bir ustalıkla taşıyan seyyar simitçiler yavaş yavaş kaybolmaya; onların yerini belediyelerin öngördüğü  şekilde, simitlerin üzerleri camla kaplı el arabalarında satan esnaf almaya başlamıştır. Günümüzde simitler her ne kadar 22 ayar Osmanlı altınının renginde olmasa da simit ve simitçiler hayatımızın ayrılmaz bir parçası olarak varlıklarını sürdürmektedirler.

Skylife Dergisi

Kitapta Kullanılan Sorular

1.  Metinde geçen koyu yazılmış sözcüklerin anlamlarını öğrenip birer tümce içinde kullanınız.

2.  Aşağıdaki sözcüklerin eş veya zıt anlamlarını bulunuz.

yabancı x  besin =

batır- x nefer =

varlıklı x seyyar =

muntazam x kent =

3.  Aşağıdaki tümcelerden doğru olanları işaretleyin.

� Simit geçmişten günümüze hiç değişmeden gelebilmiş bir tattır.

� Türkiye’ye gelen yabancılar simit ve simitçileri garip karşılamaktadır.

� Şekerli bir besin olan simit çayla çok iyi gider.

Önerilen Sorular

1. Metinde aşağıdaki ifadelerle aynı anlama gelen deyimleri bulunuz.

a. ilk kez gelmek b. karnını doyurmak

c. ünlenmek  d. hem büyük hem küçük, herkes

e. eskiden kalma f. çok zor bir zamanda yardım etmek

2. Aşağıdaki tabloyu metinden edindiğiniz bilgiler doğrultusunda doldurunuz.

Eskiden Simitler / Simitçiler  Günümüzde Simitler / Simitçiler

3. Simit, bir fast food olarak görülmektedir. Simiti hamburger, pizza ve sandviç gibi fast foodlardan ayıran özellikleri yazınız.

Simit  Diğer fast foodlar

4. Yukarıdaki tabloda yazdıklarınızı göz önünde bulundururarak simiti diğer fast foodlarla karşılaştıran bir paragraf yazınız.

5. Okuduğunuz metinden edindiğiniz bilgilerden ve sayfa 4’te verilen yeni bilgilerden gerekli gördüklerinizi seçerek ‘simit’ hakkında yeni bir metin oluşturunuz.

EK METİN I

YOZGAT'TA SİMİT FİYATI EKMEKTEN FAZLA

Simit yapan fırın sahipleri, ekmeğin simitten daha ucuz olması nedeniyle simit satışlarının durduğunu söylediler. Simitin ekmeğe göre maliyetinin yüksek olduğunu belirten fırıncılar, "Simit yapımında fiyatları yüksek olan susam, pekmez, birinci sınıf un ve ekmekte olduğu gibi maya kullanılıyor. Susam ve pekmez maliyeti yükselttiği için bizler ekmek fabrikaları gibi fiyatta indirim yapamıyoruz. Dolayısıyla vatandaşlar da tercihini bir simit yerine daha ucuz ve daha büyük olan ekmekten yana kullanıyor. Ekmeğin fiyatının düşürülmesiyle birlikte bizim satışlarımız da yarı yarıya düştü" dediler.  Normalde fakirin yiyeceği olarak bilinen simidin artık lüks yiyecekler arasında yer aldığını belirten simitçiler, "Ekmekte KDV oranı yüzde 1, simitte ise bu oran yüzde 18 olarak uygulanıyor. Simidi en çok tüketenler ise öğrenciler, iş yerinden evine gidemeyen dar gelirli vatandaşlar. Aslında simitte de KDV'nin yüzde 1'e düşürülmesi gerekir" diye konuştular.

(ÖMER ERTUĞRUL - YOZGAT (İHA)

Yayın Tarihi: 22 Ocak 2004 Perşembe)

 EK METİN II

SİMİT İLE GEVREK ARASINDAKİ FARK

Dün sabah geleneksel Salı toplantısını yapan Göztepe Rotary Kulübü'nde hayli ilginç bir tören vardı. Kulübün üyelerine ve konuklara alışılmışın dışında bir ikramda bulunuluyordu ayrıca: Sıcak sıcak gevrekler... Biliyorsunuz, bir  İzmirli'yi gurbette bile ayırt etmenin en kısa yollarından biri de Türkiye'nin her yerinde simit denilen unlu mamule 'gevrek' deyip demediğini kontrol etmektir. Birisi bu lezzetli hamurişine gevrek diyorsa bilin ki İzmirlidir. Dünkü törende 'Meslek Hizmet Ödülüne' layık görülen 69 yaşındaki Zeynel Ergin ise tam 64 yıldır 'gevrekçilik' yapan bir insan... Bunun son 40 yılını da St. Joseph Lisesi'nin arkasında bulunan yaklaşık 100 yıllık eski bir Rum evindeki küçük fırınında aralıksız sürdürüyor.

Daha bebekken geldiği Ayvalık'ta fırınlardan aldığı gevrekleri satarak bu 'işe' gönül veren Zeynel Ergin, 19 yaşında geldiği İzmir'de önce fırın işçisi olarak çalışan, 29 yaşında bugünkü mekanının sahibi olan Ergin'e böyle bir ödül verilmesini çok anlamlı bulduğumuzu belirtelim. Tatil günlerinin sabahlarında önünde uzun kuyruklar görmeye devam ettiğimiz Zeynel Ergin, hızla bozulmakta olan kentimizin bozulmamış nadir güzelliklerinden biri. Heyecandan güçlükle yaptığı konuşmada Zeynel Ergin bizce çok önemli bir ayrıntıyı da açıkladı. Biz yazının başında da belirttiğimiz gibi simitle gevreği aynı şey sanırdık. Meğer değilmiş. Gevrek, fırının tabanına araya başka bir  şey konulmadan ve tam zamanında yerleştirildiğinde olabilen bir ürünmüş. Simit ise tavayla fırına konulurmuş. Kendisine toplantıdan sonra pekmez farkını da sorduk tabii ki... İstanbul'da haşlanan simitler ayrıca tatlı pekmez dolu bir kazandan geçirilirken, İzmir'de kullanılan pekmezin tadı-tuzu olmazmış. Günümüz modern ekonomisinde, 'işini iyi yap da, ne yaparsan yap' kuralını ömrü boyunca işletmiş bir insanı tanımış olduk dün sabah. O işini iyi yapan bir gevrekçiydi ve bu da herkesin örnek alması gereken bir durumdu.

(A. Nedim Atilla, www.aksam.com.tr, 25 Aralık 2002)

EK METİN III

AYRAN-SİMİT

Simidin günlük yaşamımızda çok özel bir yeri vardır. Bu mütevazı yiyecek, bazen sıcak bir çay eşliğinde sabah kahvaltımız olur, bazen soğuk bir ayran ile öğle yemeği… Bazen de yanında bir parça peynirle nefis bir ikindi kahvaltısı oluverir. Simit son zamanlarda pek bir popüler olmaya başladı. Büyük  şehirlerde özel simit fırınları, kafe-restoranları açılıyor, bizim emektar simidin imajı değiştirilip, allı-pullu, havalı bir yiyecek haline getirilmeye çalışılıyormuş. Bizim bölgemizde simidin yeri çok da başkadır. Bizim bölgemizdeki kadar simit çeşidi olan başka bölge var mıdır acaba?  Kazan gevreği, nohut mayası ile mayalanıp, taş fırınlarda pişirilen simitler, yeni unlu mamül fırınlarında pişirilen simitler,  pastanelerde pasta gibi hazırlanıp satılan simitler… Simit, yanında soğuk bir ayranla, özellikle kavurucu sıcakların çöktüğü şu yaz günlerinin hafif, keyifli, doyurucu ve en ekonomik yiyeceği. Hemen her caddede, sokakta, köşe başında ayran-simit satan bir tezgah, tabla ya da dükkan var. Benim ayran-simitçim, Adana Kuyumcular Çarşısı’nın arkasında. Ayranı güzel; yıllardır kalitesini bozmadı. Her zaman sıcak ve taze simit var. Yalnız öğleden sonra saat dört gibi ayranı bitiriyor, tezgahı toplayıp gidiyor. Arkadaşım Ayber de, Obalar Caddesi’nde Emlak Bankası’nın yanındaki Sabit Usta’yı çok övüyor. Ayranı süzme yoğurttan yapıyormuş. Şimdi gidip bir ayran-simit yenir değil mi? E hadi afiyet olsun.

(Mustafa ÖNCÜL,  http://www.acilibirbucuk.com/guneydeiyiseyler/13Ag03/ayransimit.htm

       Bu çalışma, A.Ü. TÖMER yabancı dil olarak Türkçe öğretimi eğitim programına katılan Orta Asya Türk Cumhuriyetleri'nden gelen öğrencilerin yüksek ve ileri düzeyde yazma becerilerini geliştirme çalışmaları oluşturma amacını taşımaktadır.

       Çalışmada A.Ü. TÖMER iki yüksek düzey başlangıç sınıfı öğrencileri yer almıştır. Çalışmaya 11 deney, 12 kontrol olmak üzere 23 yüksek düzey öğrencisi katılmıştır. Bu öğrenciler aynı eğitim programından geçmiş ve aynı yazma etkinlikleriyle yazmayı öğrenmeye çalışmışlardır. Her iki gruba da araştırmacı tarafından seçilen konularda ikişer paragraf yazdırılmıştır.

       Araştırma beş aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada araştırmacı A.Ü. TÖMER'de öğretilen beş yabancı dilin ders ve çalışma kitaplarını, bu dillerin öğretmenleriyle birlikte incelemiş ve yazma etkinlikleri açısından araştırmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında deney ve kontrol grubuna aynı konuda birer paragraf yazdırılmıştır. Araştırmanın üçüncü aşamasında deney grubu öğrencileri, araştırmacı tarafından Türkçeye çevirisi yapılmış olan 'Let's Write' kitabının paragraf yazımı bölümünün Türkçeye uyarlanmış eğitim programı kapsamında yedi haftalık ileri düzey paragraf yazma eğitiminden geçmişlerdir. Çalışmanın dördüncü aşamasında her iki gruba da yine araştırmacı tarafından seçilmiş olan bir konuda birer paragraf yazdırılmıştır.

Araştırmacın beşinci ve son aşamasında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin birinci ve ikinci paragrafları, önce araştırmacı ve tez danışmanının ortak olarak oluşturduğu paragraf yazımı değerlendirme ölçütlerine göre değerlendirilmiş, daha sonra üçüncü bağımsız değerlendirici tarafından değerlendirilmiştir.

                                                 GİRİŞ

1.1.  Tezin Problemi

Yabancı dil ve ana dili öğretiminde temel dil öğretim becerileri arasında yer alan yazma becerisi, diğer beceriler arasında hem öğrenilmesi hem de kavranması açısından en zor beceri olarak öne çıkmaktadır. Yazma, konuşma becerisinde olduğu gibi hata yapma durumunda alıcı tarafından kolaylıkla algılanabilmesi ve yapılan hataların doğrudan göze çarpması nedeniyle, çeşitli boyutlarda tam ve doğru ifade gerektiren bir beceridir. Bu nedenle yazma, öğrencilerin hiçbir zaman kendilerini tam anlamıyla rahat ve güvende hissetmedikleri bir alandır. Yazma becerisinin tam ve doğru olarak gerçekleştirilmesi için yazan kişinin dilbilgisi ve yazım-noktalama kullanımlarını doğru ve düzgün bir şekilde kullanması ve aynı zamanda sözcük seçimi, şekil ve içerik bakımından da yazının doyurucu ve doğru olması gerekmektedir.

Yazma becerisinin geliştirilmesi her dil düzeyinde ciddi bir eğitime ve doğru hazırlanmış bir ders programına bağlıdır. Başlangıç seviyesinden ileri düzeye kadar her aşamada, yazma becerisi eğitim programlarının bu alanda deneyimli eğitmenler tarafından ayrıntılı bir şekilde uygulanması gerekir. Ankara Üniversitesi TÖMER (A.Ü. TÖMER)'de kullanılan yabancı dil öğretim setlerinde (İspanyolca, İtalyanca, İngilizce, Türkçe ve Almanca) yer alan yazma etkinlikleri, özellikle yüksek ve ileri düzeylerde yazma becerisini geliştirmek ve öğretmek adına yetersiz kalmaktadır. Yüksek ve ileri düzeyde yazma becerisi öğretme alanı, diğer düzeylere göre farklı yapılandırılmalıdır. İleri düzey yazma (Advanced Writing) adı verilen bu öğretim sistemi, ülkemizdeki bazı üniversitelerin yabancı dil hazırlık bölümlerinde uygulanmaktadır. Ancak, A.Ü. TÖMER'de kullanılan yabancı dil öğretim setlerinde yer alan yazma öğretim sistemi etkinlikleri yüksek ve ileri düzey öğrenci grubunun ihtiyaçlarını karşılar nitelikte değildir. Bu nedenler göz önüne alındığında yüksek ve ileri dil düzeylerine sahip olan öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeye yönelik bir ders programı geliştirme ihtiyacı doğmaktadır. Bu düzeydeki öğrencilerin yazma eğitimi kapsamında her zaman ayrı bir eğitimden geçmeleri gerekmektdir.

Araştırmacı, bağlı bulunduğu kurum olan A.Ü. TÖMER'de okutulan yüksek düzey ders kitaplarında yer alan yazma etkinliklerinin öğrencilerin bu alanda gelişmeleri adına yetersiz olduğunu saptadıktan sonra örnek bir çalışma hazırlamak amacıyla yola çıkmıştır.

1.2.  Tezin Amacı

Yazma becerisini geliştirme ve öğretim aşamalarının öğretilebilirlik açısından öğreticilere ve öğrencilere zor gelmesi nedeniyle, bu beceriyi geliştirme çalışmaları yabancı dil öğretim programlarında genellikle yeterince önem verilmeyen bir alan olmuştur. Öğrenciler temel ve orta düzeylerde çeşitli görsel, işitsel materyaller yoluyla yönlendirilerek ve güdülenerek ya da hiç yönlendirilmeden doğrudan soru sorma yöntemiyle yazma becerisinde geliştirilmeye çalışılmıştır. Öğrenciler bu yöntemlerle tümce düzeyinde ilerleyebilmişler ancak paragraf yazma düzeyinde ya tümcelerle anlamlı ve kurallı bir bütün oluşturma kısmında zorlanmışlar ya da fikirlerini hiçbir şekilde bir araya getirememişlerdir. Bu durumun nedeni öğrenciye planlı ve programlı bir yazma öğretiminin uygulanamamasıdır.

Yazma öğretimi genellikle, hem okullarda hem de özel amaçlı dil kurslarında öğretmeni dil öğretimi aşamasında en çok zorlayan alandır. Buna bağlı olarak ders kitaplarında yer alan çoğu etkinlik genellikle hızlıca geçilmekte ve öğrenci, yazma aşamasında yalnız bırakılmaktadır. Özellikle, yüksek düzey öğrencilerinin dil öğrenme kapasitelerinin gelişmiş olmasına rağmen hala yazı yazamadıkları, yani düşüncelerini yazılı olarak ifade edemedikleri görülmektedir. Sonuç olarak, öğrenciler bu durumdan öncelikle kendilerini ve daha sonra da genel eğitim sistemini sorumlu tutmaktadırlar. Oysa, pek çok dil öğreticisine göre yazma becerisi, tamamen olmasa da öğretilebilir bir beceridir.

Bu çalışmanın amacı, A.Ü TÖMER'de yabancı dil eğitimi görmekte olan yüksek düzey öğrencilerinin, ileri düzey yazma adı verilen paragraf yazımı programı yardımıyla yazma becerilerini geliştirebilmek ve mevcut dil öğretim setlerinin yeniden hazırlanması sürecine katkı sağlamak amacıyla, bir yazma öğretimi uygulaması yapmak ve uygulamanın sonuçları göz önünde bulundurularak, yazma becerisini öncelikle paragraf düzeyinde geliştirmeye yönelik bir eğitim programı hazırlamaktır.

1.3.  Tezin Önemi

Çalışma A.Ü. TÖMER'de uygulanan mevcut programa katkı sağlaması bakımından ve öğretmenlere yazma becerisinin öğretilebilir bir beceri olduğunu gösterebilmesi açısından önem taşımaktadır. Özellikle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi açısından yazma becerisini kazandırma ve geliştirme adına yapılmış olan çalışmaların yetersizliğine bakacak olunursa araştırma, hem öğretmenler hem de öğrenciler açısından kendi alanında öncü çalışmalardan biri olma özelliği de taşımaktadır.

Çalışma ayrıca, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerilerini geliştirme aşamasında kendilerini ne ölçüde geliştirebileceklerini göstermesi bakımından da önem taşımaktadır

1.4.  Tezin Sınırlılıkları

Bu çalışmada üç sınırlılık bulunmaktadır:

1. 1.1.Tezin ilk sınırlılığı zaman kısıtlaması olmuştur. Tezin ileri düzey paragraf eğitimi uygulama kısmı genel Türkçe eğitim programını bozmamak adına, yedi haftada bitirilmek zorunda kalınmıştır. Yazma eğitimi toplamda en az altı ay çalışılmalı ve bir eğitim-öğretim dönemi sürdürülmelidir.
2. 2.2.Tezin ikinci sınırlılığını öğrenci sayısı oluşturmaktadır. Orta Asya Türk Cumhuriyetleri'nden gelerek A.Ü. TÖMER'de yüksek düzey Türkçe eğitimi görmekte olan iki grubun öğrencilerini kapsayan ve uygulama niteliğinde olan bu tez başka yüksek düzey sınıfı olmadığı için iki grup arasında karşılaştırma yapılarak hazırlanmaya çalışılmıştır.
3. 3.3.Tezde üçüncü sınırlılık öğrencilerin Türkçe seviyeleri ve güdülenmelerinin eşit olarak görülme zorunluluğudur. A.Ü. TÖMER'de uygulama kısmı gerçekleştirilmiş olan tez, birbirine Türkçe düzeyi ve yazmaya karşı duyulan güdülenmelerinin denk olduğu düşünülen öğrenciler arasında, istatiksel verilere dayanılarak yapılan karşılaştırılmalarla oluşturulmuştur.

1.5.        Tezin Yöntemi

İleri düzey paragraf yazma becerisini kazandırabilme çalışmaları oluşturma amacı taşıyan bu çalışma, öncelikle dil edinimi (dil, ana dili, yabancı ve ikinci dil) üzerinde durmuş, daha sonra dört temel dil becerisini açıklamıştır. Daha sonra bu beceriler arasında yer alan yazma becerisinin, edinim sürecine ve bu süreçte karşılaşılan zorluklara değinmiştir. Sonraki aşamada yabancı dil öğretiminde yazma sürecini şekillendiren yaklaşımlar hakkında bilgi verilmiş ve yazma öğretimi sürecinde materyal kullanımı açıklanarak, A.Ü. TÖMER'de kullanılan dil öğretim setleri incelenmiştir.

Dil öğretim setleri incelemesinin ardından, ileri düzey paragraf yazma eğitiminin dil öğretim sürecinde yer alması gerekliliği ortaya çıkarılmaya çalışılmış ve bu bağlamda iki yüksek düzey öğrenci grubu üzerinde araştırmacı tarafından uygulama yapılmıştır. Eğitim süresince deney grubuna yedi haftalık bir eğitim verilmiştir. Bu eğitimin sonucunda her iki grubun aldığı puanlar değerlendiriciler tarafından notlandırılıp istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır.

Sonuçta ileri düzey paragraf yazımı eğitiminin dil öğretim süreci içerisindeki yeri ve önemi ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.

1.6.        Hipotezler

H(0)1 : İleri düzey paragraf yazımı eğitimi almış grubun aritmetik ortalamasıyla, paragraf yazımı eğitimi almamış grubun aritmetik ortalaması arasında dikkate değer bir fark olmayacaktır.

Yukarıdaki hipotezi test edebilmek için aşağıdaki alt-hipotezlerin test edilmesi gerekmektedir:

        H(0)1.1: Deney ve kontrol grubunun ilk paragraflarının aritmetik ortalamaları arasında bir farklılık olmayacaktır.

 H(0)1.2: Deney ve kontrol grubunun son paragraflarının aritmetik ortalamaları arasında bir farklılık olmayacaktır.

 H(₀)o: Kontrol grubunun ilk paragraflarının aritmetik ortalaması ile son paragraflarının aritmetik ortalaması arasında bir farklılık olmayacaktır.

 H(0)1.4: Deney grubunun ilk paragraflarının aritmetik ortalaması ile son paragraflarının aritmetik ortalaması arasında bir farklılık olmayacaktır.

1.7. Varsayımlar

 Bu çalışma üç varsayımdan oluşmaktadır: 

1. 1.1.Test edilecek yüksek düzey öğrencilerinin Türkçe seviyeleri aynıdır.
2. 2.2.Test edilen öğrencilerin yazma becerisi seviyeleri aynıdır.
3. 3.3.Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin paragraf yazımı ile ilgili önbilgileri bulunmamaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Araç geliştirme 1990’lı yıllardan bu yana özgül bir çalışma alanı olarak değerlendirilmektedir. Çalışma alanı olarak araç geliştirme, dil öğretim tasarımlarının ilke ve işlemleri üzerinde çalışarak araçlar oluşturmayı ve değerlendirmeyi içerir. Dil öğretimi için özel olarak tasarlanmış ders ve çalışma kitapları, görsel, işitsel ya da duyu-devinimsel nitelikli etkinlikler, özgün metinler ve gerçek nesneler dil öğretim araçlarını oluştururlar. İlkelerini  İkinci Dil Edinimi Araştırmalarından alan araç geliştirme dizgeli bir çalışma süreci gerektirir. Söz konusu ilkeler araçların niteliklerinde belirleyici bir rol oynar. Bu süreçte araç yazarlarının yanı sıra öğretmenler ve öğreniciler de araç geliştirebilirler. Araç uyarlama ve değerlendirme bu alan içinde ele alınan diğer çalışma konularıdır.

Günümüz yabancı dil öğretiminde araç geliştirme (materials development) özgül bir çalışma alanı olarak ele alınmaktadır. Dil öğretim araçlarının tasarlanması, uyarlanması ve değerlendirilmesi bu alanın başlıca çalışma konularıdır. Çalışma alanı olarak araç geliştirme, dil öğretim tasarımlarının ilke ve işlemleri üzerinde çalışarak araçlar oluşturmayı ve değerlendirmeyi içerir.  Araç geliştirme, 1990’lı yıllara değin dil öğretim yöntembiliminin bir alt birimi olarak görülüyordu. Dolayısıyla özgül bir alan olarak araç geliştirmenin kullanım ve değerlendirme yönlerini ele alan pek az çalışmaya rastlanır. 1990’lı yıllarda araç geliştirmenin ilke ve işlemleri üzerine çalışmalar yapılmaya ve kitaplar (McDonough ve Shaw, 1993; Hidalgo, Hall ve Jacops, 1995; Tomlinson, 1998) yazılmaya başlamıştır. 2000’li yıllara gelindiğinde alana ilişkin çalışmaların (McDonough ve Shaw, 2003; McGrath, 2002; Tomlinson, 2003; Tomlinson ve Masuhara, 2004) süregeldiği gözlenmektedir. Yabancı dil öğretimi alanındaki değişimler araç geliştirmenin özgül bir alan olarak ele alınmasında etkili olmuştur. Dil öğretme ve öğrenme süreçleri, öğretim ortamı ve koşulları, öğrenicinin amaçları ve gereksinimleri gibi değişkenler dil öğretim yöntemlerinin evrensel çözümler sunmadığını ortaya koymuştur. Brown’a (2002:6) göre, ‘yöntem’ teriminin yerini ‘eğitbilim’ almıştır. Yöntem, durağan bir işlemler bütününü içerir, oysa eğitbilim, öğretim-öğrenim süreçlerinde öğretmenler, öğreniciler ve öğretim araçları arasında devingen bir etkileşim önerir. Brown’ın betimlediği yaklaşım tanıyla (gereksinim çözümlemesi, öğretim programı ve araç geliştirme) başlar; bunu davranış (öğretim ve eğitbilim) ve değerlendirme (sınama - değerlendirme) izler. Başka bir deyişle, dil öğretim yöntemleri, daha esnek ve özgür bakış açıları içeren öğretim yaklaşımları ve teknikleri ile yer değiştirmiş durumdadır. Bunun bir uzantısı olarak, herhangi bir yöntemle yazılmış bir yabancı dil öğretim kitabının her öğretim ortamı için ideal olamayacağı anlaşılmıştır. Bunun yanı sıra öğretmenlerin kullandıkları araçlar ile öğrenicileri arasındaki uyumu sağlamak amacıyla araç üretmeye, uyarlamaya ve değerlendirmeye gereksinmeleri araç geliştirmeye olan tutumun değişmesinde önemli bir etmen olmuştur. Bu belirlemeler, dil öğretim yaklaşımlarının ve tekniklerinin uygulama etkinlikleri biçiminde sunulmasına olanak tanıyan dil öğretim araçlarının özgül bir alan içinde çalışılmasına yol açmıştır.

Dil Öğretim Araçları

Araçlar, bir dilin öğrenimini kolaylaştırmak amacıyla kullanılan her  şeyi içerir. Dilsel, görsel, işitsel ve duyu-devinimsel olabilir; yazılı olarak, canlı edim ya da gösteri ile, kasette, CD’de, DVD’de ya da  İNTERNET’te sunulabilir Tomlinson, (2001:66) McGrath (2002:7) gerçek nesnelerin (çanta, kalem, sandalye vb.) ve betimlemelerin (çizimler ya da fotoğraflar) dil öğretimi için görsel destekler oluşturabileceğini belirtir, bununla birlikte ‘yazılı’ araçların üzerinde özellikle durur. Yazılı araçlar arasında, dil öğrenimi ve öğretimi için özel olarak tasarlanmış ders kitapları, çalışma kitapları, bilgisayar yazılımları vb.; canlı yayın kayıtları, gazete makaleleri vb. gibi özgün araçlar; öğretmenlerin yazdığı ve öğrenicilerin ürettiği araçlar yer alır.

Araç Geliştirmede Öğretmen ve Öğreniciler

Tomlinson (2003), araç geliştirmenin araç yazarlarının ve öğretmenlerin uğraşı alanı olduğunu belirtir. Dil öğretmenleri, öğrenicilerin gereksinimleri doğrultusunda kendi derslerinde kullanmak üzere, bireysel olarak ya da grup çalışması ile araç geliştirebilirler. Yöntem-sonrası (post-method) dil öğretim yaklaşımlarında, öğretmenin, teknik ve strateji çeşitliliğinde bireysel katkılarını öğretim sürecine yansıtabileceği görüşü yaygındır. Başka bir deyişle, öğretmen için özerk bir öğretim davranışı tanımlanmıştır. Yöntemin gerektirdiklerini doğrudan uygulayan öğretmenin yerini, gereksinimlere ve koşullara göre teknikler ve stratejiler üretebilen, araç geliştirebilen öğretmen almıştır. Bununla ilintili olarak Tomlinson (2003) öğretmenlerin araç geliştirmenin ilke ve işlemlerine ilişkin bilgi edinmeleri ve bu alanda deneyim kazanmaları gerektiğini vurgular. McGrath (2002) ise öğrenicilerin de araç geliştirme sürecinde yer alabileceklerinden söz eder. Öğrenicilerin dil yanlışları, kendi öykülerinden oluşturdukları örnekler, etkileşimsel bir biçimde ürettikleri metinler, kendi hazırladıkları alıştırmalar vb. araç geliştirme için veri kaynaklarıdır.

Araç Geliştirme İlkeleri

Dil öğrenme ya da edinme kuramları ve  İkinci Dil Edinimi

Araştırmalarının (Second Language Acquisition Research) sonuçları dil öğrenme süreçlerine ilişkin çeşitli bakış açıları sunarlar. Bakış açılarındaki çeşitlilik araç geliştirme ilkelerinin birincil kaynağını oluşturur. Özellikle güdülenme, eğilim, öğrenme stratejileri, öğrenme biçemleri, yaş ve zeka gibi öğrenici özelliklerine ilişkin çalışmaların sonuçları, araçların niteliklerinin nasıl olması gerektiği konusunda belirleyici olmuştur. Bu bağlamda, İkinci Dil Edinimi Araştırmalarından çıkan ve dil öğretimine yansıtılan sonuçlar aynı zamanda araç geliştirmenin ilkelerini oluşturur.

Araç geliştirme ilkeleri, araçların genel niteliklerine ilişkin bir dizi öneri içerir.  İlkeler incelendiğinde gereksinim ve gerekliliklerin dile getirildiği anlaşılır. Bu ilkelerden kimilerine aşağıda yer verilmiştir (Richards, 2001:264; Tomlinson, 1998:5-22; Tomlinson, 2003:21-22):  Araçlar; • Etki bırakmalı (yenilik, değişiklik, ilgi çekici sunum, albenili içerik) ve ilgi çekici bir yolla uygulanmalı,

• Öğrenicilerin kendilerini rahat hissetmelerini sağlamalı (karmaşa duygusuna neden olan çeşitli etkinliklerin aynı sayfada yer aldığı araçlardan çok, boş alanların bırakıldığı araçların kullanımı; öğrenicilerin kendi kültürleriyle ilişkilendirdikleri resim ve metinlerin kullanımı; öğrenicileri sürekli sınamayan bir yaklaşım; biçimsel olmayan söylem özellikleri, etken ses, samimi ifadeler),

• Öğrenicilerin güvenlerini geliştirmeli ve başarma duygusu vermeli (uyarıcı aynı zamanda geliştirici görevlerle öğrenicileri var olan yetkinliklerinin ötesine itecek özellikte olmalı),

• Öğreniciyi özgün dil kullanımına yöneltmeli (planlanmış, planlanmamış, yarı-planlanmış söylem içeren dil girdisi),

• Öğrenicilere hedef dili iletişimsel amaçlar için kullanma olanağı tanımalı (etkileşim içeren etkinlikler, bilgi açığı etkinlikleri vb.); bireysel uygulamaya olanak tanımalı,

• Sağ-sol beyin işlevlerini uyaran etkinlikler içermeli,

• Öz-değerlendirmeye olanak tanımalı,

• Öğrenicilerin kültürel farkındalık ve duyarlık geliştirmelerine yardımcı olmalı,

• Dil kullanımının gerçekliğini yansıtmalı,

• Öğrenicilere dili kullanacakları koşullara benzer biçimlerde öğrenme için yardım etmeli.

Araçlar hazırlanırken;

• Öğretimin olumlu etkilerinin genellikle geciktiği dikkate alınmalı (etkili üretim hemen beklenmemeli),

• Öğrenicilerin öğrenme biçimlerinin farklı olduğu göz önünde bulundurulmalı (öğrenicilerin baskın olduğu yönler-görsel; işitsel; duyu devinimsel; deneyimsel;  çözümleyici; küresel; bağımlı; bağımsız - için hazırlıklı olunmalı),

• Öğrenicilerin duyuşsal eğilimlerinin farklı olabileceği dikkate alınmalı (değişke ve seçim sunulmalı).

Ders Kitapları ve Araç Uyarlama

Araç geliştirmenin etkinlik alanlarından biri de dil öğretiminde kullanılan ders kitaplarıdır. Dil öğretimi alanında ders kitabı kullanımına ilişkin iki farklı görüş bulunmaktadır: Birinci görüşe göre, yabancı dil öğretiminde ders kitabının kullanılması gerekirken diğer görüşe göre ders kitabından bağımsız bir dil öğretimi yapılmalıdır.

Ders kitabı kullanımını savunanlara göre, araçları sunmanın en uygun yolu bir ders kitabı kullanmaktır. Ders kitabı, tutarlılık ve sürekliliğin sağlanmasına yardım eder, öğreniciye dizgelilik ve bağdaşıklık sunar. Ders kitabı, öğrenici için bir rehberdir, aynı zamanda bir başvuru kaynağıdır. Öğretmenlere hazırlık, öğrenicilere gözden geçirme anlamında bir destektir. Öte yandan ders kitabı kullanımı karşıtları, dil öğelerine ayrılan süre ve dil deneyimi çerçevesinde ders kitabının yüzeysel ve indirgeyici olduğunu düşünürler. Ders kitabı tüm kullanıcılarının gereksinimlerini karşılayamaz; sınırlandırıcıdır ve esnek değildir. Ders kitabında sunulan konular ya da görsel araçlar güncelliklerini yitirebilirler. Bunun yanı sıra ders kitabı öğretmenin girişim gücüne ve yaratıcılığına ket vurur (Mezzardi, 2003:95-96; Tomlinson, 2001:67).

Ders kitabı kullanımına ilişkin bu iki karşıt görüşü uzlaştırmaya yönelik bir çözüm önerisi  araç uyarlamadır (materials adaptation). Araç uyarlama, var olan araçların özel koşullar, öğreniciler ya da öğretmenler için daha kullanışlı duruma getirilmesi amacıyla değiştirilmesini ya da yeniden biçimlendirilmesini içerir (McDonough ve Shaw, 2003; McGrath, 2002; Tomlinson ve Masuhara, 2004). Aracın öğretim koşullarıyla ya da öğrenicilerle uyuşmadığı durumlarda; yöntemi, dilsel içeriği, konuları, beceri dengeleri, dilsel öğelerinin sıralanışı ve kültürel içeriği uyarlama teknikleriyle biçimlendirilebilir. Ders kitabı uyarlamada, kitapta yer alan etkinliklerin kimilerinin çıkarılmasını, bunların yerine yenilerinin oluşturulmasını ya da başka kaynaklardan alıntılar yapılmasını içeren, özellikle öğretmenlerin etkin olduğu bir süreç söz konusudur. Islam ve Mares (2003:91), araç uyarlama tekniklerini, ekleme, çıkarma, basitleştirme, yeniden düzenleme ve araç değiştirme olarak belirler. Ekleme  tekniği,  çoğaltma ve  genişletme  alt teknikleriyle uygulanır.  Çoğaltma, öğretmenin ders kitabına aynı türden araçlarla niceliksel bir ekleme yapmasıdır. Genişletme, farklı türden araçlar eklemeyi, başka bir deyişle niteliksel artırmayı içerir. Çıkarma niceliksel ve niteliksel eksiltme biçiminde gerçekleştirilir. Sözgelimi öğretmen, ders kitabındaki dilbilgisi alıştırmalarına ilişkin soru sayısını azaltabilir ya da söyleyiş odaklı etkinliklerin öğrenicilerin akıcılığını engellediğini düşünerek bu etkinliklerden kimilerini çıkartabilir.

Basitleştirme, öğretmenin yönergeleri ya da metinleri daha basit duruma getirmesi işlemidir. Bu işlemi gerçekleştirirken metnin ya da yönerge dilinin özgünlüğünün korunması dikkat edilmesi gereken bir noktadır. Yeniden düzenleme etkinliklerin sıralanışına ilişkin düzenlemeler yapmayı içerir. Araç değiştirme, öğretmenin kitapta yer alan herhangi bir metnin ya da görsel aracın yerine başka bir araç kullanabilmesidir. Öğretmen, öğrenicilerin ilgilerini çekebilecek farklı bir resim ya da okuma metni sunabilir. Bunun yanı sıra amaçla bağlantılı olarak dinleme etkinliğinin yerini okuma etkinliği alabilir.

Özel teknikler gerektirmekle birlikte ‘araç uyarlama’ bir araç geliştirme işlemidir. Dolayısıyla genel araç geliştirme süreci araç uyarlama için de geçerlidir.

Araç Geliştirme Süreci

Öğrenicilerin ve öğretmenlerin istek ve gereksinimleri, eğitim siyasaları ve yerel koşulların gerektirdikleri araç geliştirmeyi yönlendiren temel öğelerdir. Gereksinimlerin belirlenmesi araç geliştirmenin yalnızca başlangıç aşamasını oluşturur. Araçların tasarlanması ya da uyarlanması dizgeli bir işlem süreci gerektirir. Joly ve Bolitho (1998) araç geliştirme sürecinde yararlanmak üzere genel bir çerçeve belirler:

• Araç için gereksinim belirlenmesi (öğretmen-öğrenici tarafından),

• Gereksinim duyulan konuyla ilgili bir araştırma yapılması (dil, anlam, işlev, beceri),

• Yeni aracın uygun bağlamlara yerleştirilmesi,

• Aracın uygun etkinliklerle, alıştırmalarla ve yönergelerle sunulması,

• Üretim – yazma,

• Kullanım (sınıfta),

• Değerlendirme.

Tomlinson ve Masuhara (2004:20), araç üretme - yazma aşamasına gelindiğinde dizgeli bir biçimde çalışılmasını önerirler ve geliştirmeye açık bir taslak sunarlar:

• Dil öğrenme kuramları,

• Öğrenici özellikleri (yaş, öğrenici sayısı vb.),

• Hedefler (kazandırılması amaçlanan davranışlar),

• Öğretim işlemleri (etkinlikler),

• Çerçeve (etkinlik türlerinin sıralanması).

Araç Değerlendirme

Araç değerlendirme, bir dizi öğrenim aracının değerinin ölçülmesini içeren bir işlem sürecidir. Bu süreç, aracın onu kullanan kimselerin üzerindeki etkilerine ilişkin yargılarda bulunmayı içerir. Araç değerlendirme ile araçların;

• Öğrenicilere olan yardımı,

• Geçerliği,

• Güvenirliği,

• Öğrenici ve öğretmenlere ilginç gelmesi,

• Öğrenicileri güdüleyebilmesi,

• Kısa süreli ve uzun süreli öğrenmeye ilişkin değeri,

• Öğretmene hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarındaki yardımı,

• Esnekliği (öğretmenin başka bir bağlamda uygulayabilmesi için araçların içeriğinin kolay olması) ölçülebilir (Tomlinson, 2003:15-16; Tomlinson ve Masuhara, 2004:1).

Araç Değerlendirme Türleri

Araç değerlendirmenin pek çok türü vardır. Bütün araç değerlendirme türlerine temel ilkeler getirmek olasıdır. Ancak bütün türlere uygulanan işlemlere ilişkin genellemeler yapmak olası değildir. Değerlendirme amaca, zamanlamaya, çalışanlara ve biçimsel işlemlere göre değişebilir. Öğreniciler, öğretmenler, editörler ya da araştırmacılar araçlara ilişkin değerlendirmeler yapabilirler. Araçları  kullanmadan önce,  kullanım sırasında ve kullandıktan sonra değerlendirmek olasıdır (McGrath, 2002: 179; Tomlinson, 2003a: 23-26).

Kullanım Öncesi Değerlendirme

Kullanım öncesi değerlendirme, araçların kullanıcılar için olası değerine ilişkin yordamalar yapmayı içerir. Bu değerlendirme türü çoğu zaman izlenimseldir, ayrıca özneldir. Ölçüte dayalı bir değerlendirme yapmak öznelliği aza indirgeyebilir, daha ilkeli, dizgeli ve güvenilir bir değerlendirmeye olanak tanır. Ölçüte dayalı değerlendirmede, aynı aracı iki ya da daha fazla değerlendirici birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirirler ve ardından sonuçlar arasındaki farka bakılır. Bu işlem değerlendirmeye nesnellik kazandırır.

Kullanım Aşamasında Yapılan Değerlendirme

Bu değerlendirme, araçların kullanımları sırasında değerlerinin ölçülmesini içerir. Yordama yerine ölçme kullanıldığı için kullanım öncesi değerlendirmeye göre daha nesnel ve güvenilirdir. Kullanım aşamasında yapılan değerlendirmede ölçülebilenler sınırlıdır.

Bununla birlikte aşağıdaki maddeleri ölçmek olasıdır:

• Yönergelerin açıklığı,

• Metinlerin anlaşılırlığı,

• Ödevlerin inandırıcılığı,

• Görevlerin başarılabilirliği,

• Araçların uygulanabilirliği,

• Araçların öğretilebilirliği,

• Araçların esnekliği,

• Araçların güdüleme gücü.

Yukarıda sayılanlar açık uçlu, izlenimsel gözlemler sırasında etkili olabilir. Ancak güvenirlik, bir ölçüte odaklanıldığında ve önceden hazırlanmış ölçme araçlarıyla elde edilebilir.

Kullanım Sonrası Değerlendirme

Kullanım sonrasında yapılan değerlendirme, aracın kullanıcılar üzerindeki güncel etkilerini ölçebildiği için en anlamlı değerlendirme türüdür. Güdülenme, etki, başarabilme ve anlık öğrenmeye ilişkin kısa süreli etkileri ölçebildiği gibi kalıcı öğrenmeye ve uygulamaya ilişkin uzun süreli etkileri de ölçebilir. Kullanım sonrası değerlendirme aşağıdaki soruları yanıtlayabilir.

• Öğreniciler araçları kullanmaya başlamadan önce bilmedikleri neyi biliyorlar?

• Öğreniciler araçları kullanmalarına karşın neyi bilmiyorlar?

• Öğreniciler araçları kullanmaya başlamadan önce yapamadıkları neyi yapabiliyorlar?

• Öğreniciler araçları kullanmalarına karşın neyi yapamıyorlar?

• Araçlar öğrenicileri sınavlara ne ölçüde hazırlıyor?

• Araçlar öğrenicileri kurs (öğretim dönemi) sonrasında hedef dil kullanımına ne ölçüde hazırlıyor?

Kullanım sonrası değerlendirme, araçların kullanımlarının güncel sonuçlarının ölçülmesini içerir. Bu değerlendirme, araçları kullanmaya, uyarlamaya ya da değiştirmeye ilişkin güvenilir kararlar alabilmek için veri sağlar.

Araçların kullanım sonrası etkilerini ölçme yolları çeşitlidir:

• Araçlarla ‘öğretilenlerin’ sınanması,

• Öğrenicilerin ‘yapabildiklerinin’ sınanması,

• Büyük ölçekli sınavlar,

• Görüşmeler,

• Anketler,

• Kullanıcılar tarafından gerçekleştirilen ölçüte dayalı değerlendirmeler,

• Kurs sonrası günceleri,

• Kurs sonrasında öğrenicilerin ‘izlenmeleri’,

• Kurs sonrasında ilgililerin ve eğitimcilerin öğreniciler hakkındaki raporları.

Kullanım sonrası değerlendirmenin temel sorunları, bu değerlendirme türünün zaman alması ve değerlendirmenin güvenilir etkilerini ölçmede uzmanlık gerektirmesidir.

Göreve Dayalı Dil Öğretimi ya da  Etkileşimsel Dil Öğretimi gibi  İletişimcilik uzantılı yaklaşımların ortak paydalarıdır. Buna koşut olarak anlamlı ve amaçlı dil kullanımına olanak tanıyan ve görev öğesi içeren etkinliklerin yer aldığı dil öğretim araçları öğreniciye sunulmaktadır. Krashen’in  Yönlendirme Modelinde  (1981, 1982, 1985) betimlediği ‘öğrenim’ ve ‘edinim’ süreçlerine ilişkin tartışma halen sürüyor görünmektedir. Bir yanda dilin açık öğretimine yönelik ve biçim odaklı araçların öğrenicinin kendi öğrenmesini planlamasına ve güdülenmesine yardım edeceği düşünülmektedir. Diğer yanda edindirme amacına yönelik olarak, öğrenicinin dil kullanım gerçekliğiyle yüz yüze kalması için özgün dinleme ve okuma metinlerinin araçlarda yer alması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Kimi araçlarda göreve ya da metne dayalı bir yaklaşımla dil deneyimine odaklanmanın öne çıktığı; kimi araçlarda ise dilsel farkındalık etkinliklerinin yer aldığı görülmektedir. Çoğu ders kitabı biçim odaklı öğretim temelinde iletişim etkinliklerine yer veren bir yaklaşımla geliştirilmiştir (Tomlinson, 2001). Araçlarda görülen çok yönlülüğü, yabancı dil öğretimindeki değişimlerin ve aynı zamanda araç geliştirmenin uygulamaya somut yansımaları olarak değerlendirmek olasıdır.

Kaynakça

Brown, D. 2001. English Language Teaching in the Post-Method Era: Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment (Ed. R. Carter ve D. Nunan içinde) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. s.9-19.

Brown, D. 2001a. Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy. 2. Baskı. New York: Longman.

Carter, R. ve Nunan, D. (Ed.). 2001. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Cook, V., 2001. Second Language Learning and Language Teaching. 3. Baskı. London: Hodder Arnold.

Gass, S. M. ve Selinker, L. 2001. Second Language Acquisition, 2. Baskı. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Hidalgo, A. C., Hall, D. ve Jacops, G. M. 1995. Getting Started: Materials Writers on Material Writing. Singapore: RELC.

Islam, C. ve Mares, C. 2003. Adapting Classroom Materials (Ed. B. Tomlinson içinde) Developing Materials for Language Teaching. s. 86-103.

Joly, D. ve Bolitho, R. 1998. The Process of Material Writing (Ed. B. Tomlinson içinde) Materials Development in Language Teaching. s. 90-116.

      Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler İçin kiplik öğretimi üzerine İşlevsel materyal geliştirmeyi amaçladığımız bu çalışma aşağıdaki sorulara yanıt aramaktadır:

       Yabancı  dil  olarak Türkçe öğrenen  öğrencilere Türkçe kiplik belirticileri{-Abil} ve {-mAlI}   öğretilirken kullanılacak işlevsel materyal nasıl olmalıdır?

 i) iletişimsel yaklaşımın Türkçe kiplik belirticileri {-Abil} ve {-mAlI} öğretimine yönelik işlevsel materyal geliştirilmesindeki rolü nedir?

ii)göreve dayalı yaklaşımın Türkçe kiplik belirticileri {-Abil} ve {-mAlI} öğretimine yönelik işlevsel materyal geliştirilmesindeki rolü nedir?

iii)bilgisayar destekli öğretim tekniğinin Türkçe kiplik belirticileri {-Abil} ve {-mAlI} öğretimine yönelik işlevsel materyal geliştirilmesindeki rolü nedir?

 Çalışmada dil öğretimine işlevsel yaklaşımlar, dilbilgisi öğretimine yaklaşımlar, yabancı dil öğretim teknikleri ve yabancı dil öğretiminde kullanılan materyal örnekleri incelenerek, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanabilecek işlevsel materyal örnekleri tasarlanmıştır.

 İşlevsel materyal geliştirme hedeflenen bu çalışmada, örnek ders materyalleri dilsel işlevselliğin yanı sıra, hem öğretmen hem de öğrenci için kullanım kolaylığı sağlaması ve herkesin kolaylıkla ulaşıp bireysel öğrenmeler ve tekrarlarda yararlanabilmesi için, bilgisayar destekli öğretim tekniği ile bilgisayar ortamında geliştirilmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi

 

      Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler için kiplik öğretimi üzerine işlevsel materyal geliştirme amaçlanmıştır. İkinci dil öğretiminde iletişimsel yaklaşımlar bölümünde iletişimsel yaklaşım ve göreve dayalı yaklaşım ele alınmış, yabancı dil öğretim teknikleri incelenerek bilgisayar destekli öğretim tekniğiyle hazırlanacak materyalin işlevselliği artırabileceği öngörülmüştür.

      Dilbilgisi ve dilbilgisi öğretiminin temel birimleri üzerinde durularak, hazırlanacak materyalde biçim-anlam-kullanım boyutları temel alınmıştır. Dilbilgisi öğretiminde kullanılan materyal türlerine değinilerek, dilbilgisi öğretimine ürün, süreç ve beceri olarak yaklaşımlarda bu materyallerin nasıl kullanıldığı açıklanmıştır. Çalışmada ortaya konacak materyalin konusu olan "kiplik" incelenerek ders materyalinin Türkçede {-Abil} ve {-mAlI} kiplik belirticilerinin öğretimine yönelik olacağı belirlenmiştir.

 

      Materyal geliştirme sürecinde, materyal geliştirme ilkelerinden yararlanılarak, bilgisayar destekli öğretim tekniği doğrultusunda Microsoft Powerpoint programıyla {-Abil} ve {-mAlI} öğretimine yönelik iki ayrı sunu hazırlanmıştır.Bu sunular, öğretmenin sınıf içinde etkin olarak kullanabileceği sunular olduğu gibi, alıştırmalar bölümünde Microsoft Powerpoint programının sağladığı komutlar ve köprülerle yerleştirilen uygun yönergeler de söz konusu sunuları öğrencinin bireysel çalışma ya da tekrarlarında da kolaylıkla kullanabileceği işlevsel bir konuma getirmiştir.Hazırlanan sunularla ders işlenirken, öğretmenin uygulamasının yararlı olacağı düşünülen örnek etkinlikler de sunulmuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

ÖZET

 Bu çalışmanın amacı; Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerini değerlendirmek ve bu değerlendirmeler ışığında örnek okuma üniteleri sunmaktır.

           Bu amaç doğrultusunda çalışmada öncelikle "okuma ünitelerini/etkinliklerini değerlendirmeye yönelik kontrol listesi" oluşturulmuştur. Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerilerine yönelik bölümleri hem bu kontrol listesindeki ifadeler hem de ilgili bölüme ilişkin gözlemler ve sayısal veriler ışığında incelenmeye çalışılmıştır.

 Bu incelemelerde şu sonuçlara ulaşılmıştır: Kitaplarda metin türü olarak en çok diyalog kullanılmaktadır ve farklı türde metinlere yeterince yer verilmemektedir. Kitaplardaki okuma becerilerine ilişkin bölümlerde girdi biçimi olarak en çok benzetilmiş girdiye yer verilmektedir. Ancak bu girdilerin gerçek yaşamdaki durumlara benzetilmesinde kimi sorunlar bulunmaktadır. Metinlerin konuları gerçek yaşamdaki durumlara kısmen uygundur. Metinlerin konuları genel olarak ilgi çekici değildir. Diyalog biçimindeki metinlerin bağlamsal özellikleri yeterince açık değildir. Metinlerin okunabilirlik düzeyleri genel olarak hedef grubun düzeyine uygundur. Metinlerin içeriksel özellikleri ve sunuluş biçimleri geliştirilebilir niteliktedir. Kitaplarda okuma öncesi ve sırasına ilişkin etkinliklere yer verilmemektedir. Kitaplarda okuma sonrasında ise, metni anlamlandırmaya yönelik kısa yanıtlı sorular yer almaktadır. Okuma sonrası etkinliklerde okuma becerilerini geliştirecek nitelikte etkinlikler yeterince yer almamaktadır. Metinleri anlamaya yönelik olarak büyük oranda kısa yanıtlı soruların kullanıldığı görülmektedir. Kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerindeki etkinlikler bilişsel olarak büyük oranda bilgi ve kavrama basamaklarını tetiklemektedir.

 Bu çalışmada yapılan belirlemeler doğrultusunda seyahat ve sağlıklı yaşam konuları üzerine iki örnek tema önerilmiştir. Bu temalar hazırlanırken okuma becerisinin geliştirilmesinde önemli olan durumlar ve Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerindeki olumlu ve olumsuz yönler dikkate alınmıştır.

 1. GİRİŞ

 Bu bölümde çalışmanın temelini oluşturan problem durumu, yapılış amacı, önemi ve temel probleme ilişkin alt problemler aktarılmaya çalışılmaktadır. Ayrıca çalışmanın temel sayıtlılarına (varsayımlarına), sınırlılıklarına, çalışmayla ilgili temel tanımlara ve kullanılan kısaltmaların açılımlarına da bu bölümde yer verilmektedir.

 1.1. Problem Durumu

Yabancılara Türkçe öğretimi alanında sınırlı sayıda kaynak olmakla birlikte, son on yılda bu alanda gerek sınıf ortamında gerekse bireysel kullanıma yönelik pek çok kitabının hazırlandığı görülmektedir. Bu kitaplar incelendiğinde, kitapların tamamının metin temelli bir anlayışla hazırlandığı ve kitaplarda okuma becerisine ilişkin durumlara genişçe yer verildiği görülmektedir. Ancak bir tarama çalışması yapıldığında, söz konusu kitapların pek çoğunun okuma becerilerine ilişkin bölümlerinde okuma materyalleri/üniteleri hazırlamadaki önemli ilkelerin ve durumların göz ardı edildiği görülmektedir. Yine de geçerli ve güvenilir tespitler yapabilmek için konuyla ilgili kitapların bilimsel araştırma yöntemleri çerçevesinde ele alınması ve geliştirilen bu varsayımın doğru olup olmadığının sorgulanması gerekmektedir. Bu nedenle, söz konusu kitapların Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerinin geliştirilmesini sağlayıp sağlayamayacağı, okuma ünitelerinde ne gibi hataların, eksikliklerin bulunduğu bilimsel yöntemler ışığında incelenmelidir.

Çalışmada bu problem durumundan hareket edilmiş ve yabancılara Türkçe öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümlerinin Türkçeyi ikinci dil olarak edinen yabancıların okuma becerilerini istenen düzeye getirip getiremeyeceği tartışılmıştır. Ayrıca bu çalışmada problem durumunun irdelenmesiyle yetinilmemiş, var olan sorunları çözmeye yönelik somut çözüm önerileri de (iki örnek tema) sunulmaya çalışılmıştır.

1.2. Amaç ve Önem

Bu çalışma temel olarak, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine şimdiye kadar hazırlanan kitapların okuma becerisi ile ilgili bölümlerinin nasıl oluşturulduğunun, bu bölümlerin Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmede ne düzeyde etkili olabileceğinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca yapılan tespitler ve değerlendirmeler sonucunda Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla iki farklı düzey için örnek okuma temasının hazırlanması da bu çalışmanın temel amaçları arasındadır.

 Bu temel amaçlar doğrultusunda çalışmada yanıtlanmaya çalışılan sorular şunlardır:

Okuma becerisi nedir?

1. Anadildeki okuma süreçleri ile ikinci dildeki okuma süreçleri arasında ne gibi benzerlikler/farklılıklar vardır?
2. Okuma-anlama sürecini oluşturan; okuma amaçları, metin, okuma biçemleri, okumanın zihinsel olarak işlemlenmesi, okuma sürecinde kullanılan stratejiler/beceriler ve okuma sürecinin hedefleri neyi ifade etmektedir?
3. Özellikle ikinci dil öğretimi sürecinde dil edinicilerinin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla oluşturulan okuma öncesi, okuma sırası, okuma sonrası etkinliklerin ve kullanılan metinlerin özellikleri nelerdir?
4. Türkçikinci dil olarak öğretimi amacıyla hazırlanan kitaplarda okuma öncesi, okuma sırası, okuma sonrası etkinlikler nasıl hazırlanmıştır? Bu kitaplarda kullanılan metinlerin yazınsal tür, özgünlük, bağlamsal yapıları ve içeriksel özellikleri gibi çeşitli açılardan taşıdığı özellikler nelerdir?
5. Türkçikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmede kullanılacak olan bir ünite somut olarak nasıl olmalıdır?

         Yukarıda bahsedilen amaçlar doğrultusunda hazırlanan bu çalışmanın önemi ise, şu şekilde ifade edilebilir: Türkçenin ikinci dil olarak edinimi ve öğretimi konusunda yapılan çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu çalışma, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi konusunda yapılan bilimsel çalışmaların azlığı göz önünde bulundurulacak olursa böylesi bir konuyu ele alması bakımından dikkate değerdir. Dahası, bu çalışmada Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili hazırlanan kitapların büyük bir kısmının okuma becerileri ile ilgili bölümleri bir yöntem dahilinde eleştirel bir bakış açısıyla incelenmekte ve bu doğrultuda somut olarak okuma üniteleri önerilmektedir. Bu çalışmanın Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi sürecine hizmet etmesi umulmaktadır.

1.3.  Problem Tümcesi

Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili hazırlanan kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümleri, öğrencilerin bu beceri alanlarını yeterli düzeyde geliştirmeye elverişli midir ve Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirecek materyaller, etkinlikler nasıl olmalıdır?

1.4.  Alt Problemler

 Yukarıdaki biçimde ifade edilen genel problem durumu şu alt gruplara ayrılabilir:

• Yabancılara Türkçe öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümleri nasıl oluşturulmuştur?

• •Bu kitaplar Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmeye uygun mudur?
• •Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla seçilen/oluşturulan metinler ve etkinlikler nasıl olmalıdır?

  

1.5. Sayıltılar

              Bu çalışmada, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili olan ve baskısı bulunan kitapların büyük bir bölümüne ulaşılmış ve bu kitapların tamamı incelenerek konuyla ilgi kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümleri incelenirken Avrupa dil gelişim dosyasındaki beceri profillerinden olan okuma becerilerine ilişkin ifadelerden Munby'ın dil becerileri sınıflandırmasından, Vacca ve Vacca'nın kontrol listesinden, Bloom'un sınıflandırmasından ve okuma becerisini konu alan kaynaklarda aktarılan bilgilerden hareketle okuma ünitelerini/etkinliklerini değerlendirmeye yönelik kontrol listesi hazırlanmış ve bu kontrol listesi konuyla ilgili üç uzmanın eleştirileri ve önerileri doğrultusunda düzeltmeler yapıldıktan sonra kullanılmıştır. Hazırlanan bu kontrol listesinin okuma becerilerine ilişkin hazırlanmış ders materyallerini değerlendirmek için yeterli olduğu varsayılmaktadır.

             Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların incelenmesi sürecinde incelemeyi yapan araştırmacının objektif davrandığı ve sadece bilimsel verileri göz önünde bulundurarak çalışmayı hazırladığı varsayılmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

ÖZET

 Bu çalışmanın amacı; Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerini değerlendirmek ve bu değerlendirmeler ışığında örnek okuma üniteleri sunmaktır.

           Bu amaç doğrultusunda çalışmada öncelikle "okuma ünitelerini/etkinliklerini değerlendirmeye yönelik kontrol listesi" oluşturulmuştur. Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerilerine yönelik bölümleri hem bu kontrol listesindeki ifadeler hem de ilgili bölüme ilişkin gözlemler ve sayısal veriler ışığında incelenmeye çalışılmıştır.

 Bu incelemelerde şu sonuçlara ulaşılmıştır: Kitaplarda metin türü olarak en çok diyalog kullanılmaktadır ve farklı türde metinlere yeterince yer verilmemektedir. Kitaplardaki okuma becerilerine ilişkin bölümlerde girdi biçimi olarak en çok benzetilmiş girdiye yer verilmektedir. Ancak bu girdilerin gerçek yaşamdaki durumlara benzetilmesinde kimi sorunlar bulunmaktadır. Metinlerin konuları gerçek yaşamdaki durumlara kısmen uygundur. Metinlerin konuları genel olarak ilgi çekici değildir. Diyalog biçimindeki metinlerin bağlamsal özellikleri yeterince açık değildir. Metinlerin okunabilirlik düzeyleri genel olarak hedef grubun düzeyine uygundur. Metinlerin içeriksel özellikleri ve sunuluş biçimleri geliştirilebilir niteliktedir. Kitaplarda okuma öncesi ve sırasına ilişkin etkinliklere yer verilmemektedir. Kitaplarda okuma sonrasında ise, metni anlamlandırmaya yönelik kısa yanıtlı sorular yer almaktadır. Okuma sonrası etkinliklerde okuma becerilerini geliştirecek nitelikte etkinlikler yeterince yer almamaktadır. Metinleri anlamaya yönelik olarak büyük oranda kısa yanıtlı soruların kullanıldığı görülmektedir. Kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerindeki etkinlikler bilişsel olarak büyük oranda bilgi ve kavrama basamaklarını tetiklemektedir.

 Bu çalışmada yapılan belirlemeler doğrultusunda seyahat ve sağlıklı yaşam konuları üzerine iki örnek tema önerilmiştir. Bu temalar hazırlanırken okuma becerisinin geliştirilmesinde önemli olan durumlar ve Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümlerindeki olumlu ve olumsuz yönler dikkate alınmıştır.

 1. GİRİŞ

 Bu bölümde çalışmanın temelini oluşturan problem durumu, yapılış amacı, önemi ve temel probleme ilişkin alt problemler aktarılmaya çalışılmaktadır. Ayrıca çalışmanın temel sayıtlılarına (varsayımlarına), sınırlılıklarına, çalışmayla ilgili temel tanımlara ve kullanılan kısaltmaların açılımlarına da bu bölümde yer verilmektedir.

 1.1. Problem Durumu

Yabancılara Türkçe öğretimi alanında sınırlı sayıda kaynak olmakla birlikte, son on yılda bu alanda gerek sınıf ortamında gerekse bireysel kullanıma yönelik pek çok kitabının hazırlandığı görülmektedir. Bu kitaplar incelendiğinde, kitapların tamamının metin temelli bir anlayışla hazırlandığı ve kitaplarda okuma becerisine ilişkin durumlara genişçe yer verildiği görülmektedir. Ancak bir tarama çalışması yapıldığında, söz konusu kitapların pek çoğunun okuma becerilerine ilişkin bölümlerinde okuma materyalleri/üniteleri hazırlamadaki önemli ilkelerin ve durumların göz ardı edildiği görülmektedir. Yine de geçerli ve güvenilir tespitler yapabilmek için konuyla ilgili kitapların bilimsel araştırma yöntemleri çerçevesinde ele alınması ve geliştirilen bu varsayımın doğru olup olmadığının sorgulanması gerekmektedir. Bu nedenle, söz konusu kitapların Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerinin geliştirilmesini sağlayıp sağlayamayacağı, okuma ünitelerinde ne gibi hataların, eksikliklerin bulunduğu bilimsel yöntemler ışığında incelenmelidir.

Çalışmada bu problem durumundan hareket edilmiş ve yabancılara Türkçe öğretimi ile ilgili kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümlerinin Türkçeyi ikinci dil olarak edinen yabancıların okuma becerilerini istenen düzeye getirip getiremeyeceği tartışılmıştır. Ayrıca bu çalışmada problem durumunun irdelenmesiyle yetinilmemiş, var olan sorunları çözmeye yönelik somut çözüm önerileri de (iki örnek tema) sunulmaya çalışılmıştır.

1.2. Amaç ve Önem

Bu çalışma temel olarak, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine şimdiye kadar hazırlanan kitapların okuma becerisi ile ilgili bölümlerinin nasıl oluşturulduğunun, bu bölümlerin Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmede ne düzeyde etkili olabileceğinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca yapılan tespitler ve değerlendirmeler sonucunda Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla iki farklı düzey için örnek okuma temasının hazırlanması da bu çalışmanın temel amaçları arasındadır.

 Bu temel amaçlar doğrultusunda çalışmada yanıtlanmaya çalışılan sorular şunlardır:

Okuma becerisi nedir?

1. Anadildeki okuma süreçleri ile ikinci dildeki okuma süreçleri arasında ne gibi benzerlikler/farklılıklar vardır?
2. Okuma-anlama sürecini oluşturan; okuma amaçları, metin, okuma biçemleri, okumanın zihinsel olarak işlemlenmesi, okuma sürecinde kullanılan stratejiler/beceriler ve okuma sürecinin hedefleri neyi ifade etmektedir?
3. Özellikle ikinci dil öğretimi sürecinde dil edinicilerinin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla oluşturulan okuma öncesi, okuma sırası, okuma sonrası etkinliklerin ve kullanılan metinlerin özellikleri nelerdir?
4. Türkçikinci dil olarak öğretimi amacıyla hazırlanan kitaplarda okuma öncesi, okuma sırası, okuma sonrası etkinlikler nasıl hazırlanmıştır? Bu kitaplarda kullanılan metinlerin yazınsal tür, özgünlük, bağlamsal yapıları ve içeriksel özellikleri gibi çeşitli açılardan taşıdığı özellikler nelerdir?
5. Türkçikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmede kullanılacak olan bir ünite somut olarak nasıl olmalıdır?

         Yukarıda bahsedilen amaçlar doğrultusunda hazırlanan bu çalışmanın önemi ise, şu şekilde ifade edilebilir: Türkçenin ikinci dil olarak edinimi ve öğretimi konusunda yapılan çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu çalışma, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi konusunda yapılan bilimsel çalışmaların azlığı göz önünde bulundurulacak olursa böylesi bir konuyu ele alması bakımından dikkate değerdir. Dahası, bu çalışmada Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili hazırlanan kitapların büyük bir kısmının okuma becerileri ile ilgili bölümleri bir yöntem dahilinde eleştirel bir bakış açısıyla incelenmekte ve bu doğrultuda somut olarak okuma üniteleri önerilmektedir. Bu çalışmanın Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi sürecine hizmet etmesi umulmaktadır.

1.3.  Problem Tümcesi

Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili hazırlanan kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümleri, öğrencilerin bu beceri alanlarını yeterli düzeyde geliştirmeye elverişli midir ve Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirecek materyaller, etkinlikler nasıl olmalıdır?

1.4.  Alt Problemler

 Yukarıdaki biçimde ifade edilen genel problem durumu şu alt gruplara ayrılabilir:

• Yabancılara Türkçe öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerilerine ilişkin bölümleri nasıl oluşturulmuştur?

• •Bu kitaplar Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmeye uygun mudur?
• •Türkçeyi ikinci dil olarak edinenlerin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla seçilen/oluşturulan metinler ve etkinlikler nasıl olmalıdır?

  

1.5. Sayıltılar

              Bu çalışmada, Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi ile ilgili olan ve baskısı bulunan kitapların büyük bir bölümüne ulaşılmış ve bu kitapların tamamı incelenerek konuyla ilgi kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların okuma becerileri ile ilgili bölümleri incelenirken Avrupa dil gelişim dosyasındaki beceri profillerinden olan okuma becerilerine ilişkin ifadelerden Munby'ın dil becerileri sınıflandırmasından, Vacca ve Vacca'nın kontrol listesinden, Bloom'un sınıflandırmasından ve okuma becerisini konu alan kaynaklarda aktarılan bilgilerden hareketle okuma ünitelerini/etkinliklerini değerlendirmeye yönelik kontrol listesi hazırlanmış ve bu kontrol listesi konuyla ilgili üç uzmanın eleştirileri ve önerileri doğrultusunda düzeltmeler yapıldıktan sonra kullanılmıştır. Hazırlanan bu kontrol listesinin okuma becerilerine ilişkin hazırlanmış ders materyallerini değerlendirmek için yeterli olduğu varsayılmaktadır.

             Türkçenin ikinci dil olarak öğretimi üzerine hazırlanan kitapların incelenmesi sürecinde incelemeyi yapan araştırmacının objektif davrandığı ve sadece bilimsel verileri göz önünde bulundurarak çalışmayı hazırladığı varsayılmaktadır

Devamını okumak için tıklayınız...