Bu konferansta Avrupa Komisyonu’nu temsil etmekten ve oturumlara katılmaktan ötürü çok mutluyum. Bana Türkçe’nin öğretilmesi ve tanıtılması alanındaki uzmanlardan oluşan bu önemli topluluğa, sizlere hitap etme fırsatını tanıdığı için       T.C. Milli Eğitim Bakanlığına teşekkür etmek istiyorum.

Konuşmama, ilk olarak Avrupa Birliği (AB) için dillerin neden önemli olduğunu ve AB’nin dil çeşitliliğini neden desteklediğini ve dil öğrenimini neden teşvik ettiğini kısaca anlatarak başlayacağım. İkinci olarak, AB’de dil becerilerinin içinde bulunduğu konumdan ve dillere karşı sergilenen tutumdan ve son olarak da Avrupa Komisyonu tarafından uygulanan somut önlemlerden bahsedeceğim.

1. Giriş

Bu konferans, Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi tarafından ortaklaşa düzenlenen 2001 Avrupa Diller Yılı’na katkı niteliğindedir.

Kültür ve dil zenginliği Avrupa’nın elinde bulundurduğu güçlerden birini oluşturur. Bu, Avrupa Birliği’nin her Avrupalı’ya ulaştırmak istediği Avrupa Diller Yılı’nın kilit mesajıdır: Dil öğrenimi hayat boyu süren bir etkinliktir.

AB çok dillidir – çok dillilik Avrupa’nın gerçeğidir. Birden fazla dilde ve farklı kültürel ortamlarda iletişim kurabilme yeteneği Avrupa Birliği’nin inşa edilebilmesi ve Avrupa vatandaşlığının oluşturulabilmesi için gereklidir.

Neden dil öğrenimi Avrupa vatandaşları için bu kadar önemlidir?

• Serbest dolaşım hakkı, AB Antlaşması ile üye ülke vatandaşlarına tanınmış bir haktır: Ulusal sınırlar kayboldukça vatandaşlar AB sınırları içinde serbestçe dolaşabilmektedir ve hareketlilik - ister kişisel ister meslek amaçlı olsun - dil bilmeyi gerektirir. Dil bilimsel beceri hareketliliğin ilk şartıdır.
• AB aynı zamanda tek bir pazar anlamına da gelir: Ticari faaliyetlerin Avrupa çapında gelişmesi şirketlerin farklı dillere ve kültürlere adapte olmasını gerektirmektedir. İşgücü pazarı gittikçe çok dilli bir kimlik kazanmaktadır.
• Avrupa vatandaşlığına geri dönelim: Bir Avrupalı gibi hissedebilmek için kişinin başka insanları ve onların kültürlerini tanıması gerekir. Dil öğrenimi başka kültürleri tanımakla yakından ilişkilidir. Bu, diğer insanlara karşı açık bir tutum sergilenmesine, farklılıkların daha iyi anlaşılabilmesine ve işbirliğine katkıda bulunur.

Bu yüzden temel amacımız dil öğrenimini ve öğretimini desteklemektir.

2.  Avrupalılar ve Diller

Avrupa Diller Yılı’nın başında, Avrupa Komisyonu 15 üye ülkede Avrupalıların dil becerilerini ve dil öğrenimine karşı tutumlarını öğrenmek için yaptığı Eurobarometre adlı araştırmanın sonuçlarını yayımladı. Başlıca bulgular şunlardır:

• Avrupa çok dillidir: Neredeyse her üye ülkede halkın bir bölümü ana dilleri olarak “ulusal” dili konuşmamaktadır. Ana dil olarak Türkçe için rakamlar: Belçika’da % 1.7, Almanya’da %1.6 ve Hollanda’da %1.1’dir; bunu %1’le Fransa ve Yunanistan takip eder.
• Vatandaşların %53’ü ana dillerinin yanı sıra en az bir yabancı dil bilmektedir; bu oran bazı üye ülkelerde %98’e ulaşabilmektedir. Vatandaşların % 26’sı ikinci bir yabancı dil konuşabilmektedir. İngilizce %41 ile en sık konuşulan yabancı dilken, İngilizce’yi %19 ile Fransızca, %10 ile Almanca ve %7 ile İspanyolca takip etmektedir. Türkçe, Yunanistan örneğinde olduğu gibi (%1) daha çok Türkiye’yle yakın bağları olan ülkelerde yabancı dil olarak kullanılmaktadır.
• İnsanları başka bir dil öğrenmeye sevk eden en güçlü güdüleme tatilde bu dili kullanabilmeleridir (% 47). Diğer nedenler %37 ile bireysel tatmin ve %26 ile iş amaçlı öğrenimdir.

• Avrupa vatandaşlarının çoğunluğu çok dilli bir Birliğin muhafaza edilmesinden yanadır: %55’lik bir kesim Avrupa Birliği’nin yeni üyelerin katılımı ile genişlemesinin hepimizin ortak bir dil konuşmaya başlayacağı anlamına gelmediğini düşünmektedir. %74’lik bir kesim ise AB’nin genişlemesinin kendi dilimizi daha fazla korumamız anlamına geldiğini düşünmektedir.
• Araştırmanın bir sonucu da şudur: Daha fazla genç insan yabancı dil konuşabildiği için, Avrupa nüfusu zamanla daha çokdilli bir hale gelecektir.

3. Dil Öğreniminin ve Öğretiminin Yaygınlaştırılması

AB üye ülkeleri eğitim sistemlerinin içeriğinden ve düzenlenmesinden sorumludur. Sözleşmenin 149. maddesine göre, Topluluk üye ülkelerle olan işbirliğini desteklemek ve bu ülkelerin etkinliklerinde tamamlayıcı bir rol oynamak suretiyle eğitimde kalitenin sağlanmasına katkıda bulunur.

Bu bakımdan Komisyon hangi rolü oynamaktadır?

(1) Tartışmayı teşvik eder ve kolaylaştırır: Asıl mesele, dil öğreniminde ve öğretiminde kaliteyi nasıl yükseltebileceğimizdir.

Komisyon yeni yaklaşımlar konusunda bilgilendirir ve erken yaşta dil öğrenimi, İçerik ve Dille Bütünleşmiş Öğrenim ve çok dilli anlama gibi alanlarda iyi uygulamaya yönelik karşılıklı bilgi alışverişini teşvik eder. 1995’ten beri, Komisyon her vatandaşın okuldan ayrılırken kendi ana diline ek olarak iki dil konuşabilmesine yönelik hedefin gerçekleştirilmesi için çalışmaktadır.

(2) Bir katalizör görevi görür: Komisyon, Üye Ülkelerin birlikte çalışmasını sağlamak için girişimlerde bulunur, fikir üretir ve yeni çözümler bulur. Buna örnek olarak, Komisyon’un girişimleri ile yaratılan ve şu anda da Üye Ülkelerde yaygın olarak kullanılan, dil öğretimi ve öğrenimi alanında yenilikçi projeler için Avrupa Etiketi uygulamasını verebiliriz.

Ortak finansman aracılığı ile somut projelerin desteklenmesi: Bu farklı Topluluk programları çerçevesinde gerçekleşmektedir. 1990’da Komisyon, 1995 yılında genel eğitime yönelik Sokrates programına dahil edilen Lingua kampanyasına başladı. Mesleki eğitimde ve işyerlerinde dil eğitimi ise Leonardo da Vinci programı dahilindedir.

Sokrates ve Leonardo da Vinci adlı bu eğitim ve çalışma programları, işbirliğini ve devinimi teşvik eden, yenilikleri destekleyen ve eğitim kaynaklarına erişimi kolaylaştıran Avrupa eğitim politikasının genel amaçlarını gerçekleştirmeye yarayan araçları sunmaktadır.

Dil öğrenimini yaygınlaştırmak programlarda önemli bir yer tutar. Çeşitli faaliyetler dil öğretmenleri, orta ve yüksek öğretim öğrencileri, yurt dışındaki şirketlerde çalışan yetişkinler ve gençler gibi farklı hedef kitlelere hitap eder.

Türkiye’nin Sokrates, Leonardo da Vinci ve Youth adlı Avrupa Programlarına resmi  katılımı için gerekli hazırlıkları yapmak üzere çalışmalar şimdiden başlatılmıştır. Türk kurumlarının ve bireylerin bu programlara katılabilmesi için ulusal destek birimlerinin kurulması, personelin eğitilmesi, dokümanların çevrilmesi gibi farklı aşamaların başarıyla tamamlanması gerekmektedir.

Şu anda Türk Dili ve kültürü okul eğitimi gibi belli alanlarda zaten mevcut olup, örneğin Commenius kampanyası kapsamında Avrupa okul projeleri dahilinde yer almaktadır. Ancak Türkçe, Lingua kampanyası çerçevesinde henüz yabancı dil olarak belirlenmemiştir, çünkü Lingua’ya dahil olan diller, programlara katılan ülkelerin resmi dilleridir. Bu durum muhtemelen Türkiye  programlarda yerini alır almaz, yakın gelecekte değişecektir.

Bitirmeden önce, dil öğreniminde yaşam boyu süren bir perspektif benimsemenin ve 1+2’yi (ana dil + iki dil) örgün eğitimin sonuna dek öğrenmeyi amaç edinmenin önemini tekrar vurgulamak istiyorum. Dillerin seçimi ulusal, bölgesel ve yerel önceliklere bağlı olacaktır, ancak  dil öğrenen bireyin ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.

Bu konferansın Türkçe öğreniminin ve öğretiminin iyileştirilmesi konusundaki değerli çalışmanıza faydalı olacağını umut ediyorum.

Avrupa Komisyonu, Eğitim ve Kültür Genel Müdürü-Cornelia GROSSER

          Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazmaya yönelik öz yeterliliklerini ölçmek için bir ölçek geliştirmektir. Çalışma grubu Ankara'da Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçe öğrenen 156 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizinin birinci basamağında madde havuzunda yer alan her bir maddenin ayırt ediciliği incelenmiştir. Bağımsız gruplarda iki yönlü t-testi sonuçları bütün maddelerin alt ve üst %27'lik gruplarda ayırt etme gücüne sahip olduğunu göstermektedir (her bir madde için p<,001). Veri analizinin ikinci basamağında açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz neticesinde iki faktörden ve 16 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Bu iki faktör varyansın %56,85'ini açıklamaktadır. Maddelerin faktör yükleri ,610 - ,832 değerleri arasında yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı birinci faktör için 0,93; ikinci faktör için 0,74; ölçeğin tümü için 0,92 olarak hesaplanmıştır.

Giriş

         Sosyal bilişsel öğrenme kuramcıları öz yeterlilik kavramını boyutları, kaynakları, etkileri gibi pek çok açıdan incelemiştir. Öz yeterlilikle ilgili tanımlara bakıldığında bu tanımların neredeyse tamamının Bandura'nın öz yeterlilik tanımının temel alınarak yapıldığı görülmektedir. Bandura, (1986:391) öz yeterliliği "insanların belirli işleri yapabilmesi için gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi kapasitesiyle ilgili ön görüşleri" diye tanımlar.

Jinks ve Morgan'a (1999: 224) göre öz yeterlilik, belirli bir görevdeki performansa dair kendini güvende hissetme duygusudur.

Schunk, (1984:29) öz yeterliliğinin, bir kişinin özel bir durumdaki bir aktiviteyi ne kadar iyi yapabileceğine dair kişisel değerlendirmeleri olduğunu ve bu değerlendirmelerin bazen belirsiz, tahmin edilemeyen, baskı ve endişeye sebep verecek nitelikte olduğunu belirtmektedir.

Öz yeterlilik, bireyin akademik başarısını (Bandura ve Locke, 2003:90), etkinlik seçimlerini, seçtiği bu etkinliği devam ettirirken gösterdiği çabanın miktarını ve başarısını etkilemektedir (Pajares, 1996:69; Schunk ve Zimmerman, 2007:9). Kısacası bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir.

Öz yeterlilik algısı, bilişsel, duyuşsal ve güdüsel süreçleri etkilediği gibi karar verme süreçlerine bireylerin gelişimine, değişimine, yeni durumlara adaptasyonuna, karamsar ya da iyimser düşünmesine, kendini geliştirmesine ya da zayıf hâle getirmesine, hedeflerine ve isteklerine de etki eder (Bandura, 2002:4). Araştırmacılar, insan hayatındaki bu önemi sebebiyle öz yeterlilik algısının kaynaklarını incelemiştir.

Bireyler, öz yeterlilikle ilgili bilgilere kendi tecrübeleri, gözledikleri modellerin deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar, kendilerine yapılan sözlü iknalar ile fiziksel ve psikolojik göstergeler yardımıyla sahip olurlar (Bandura, 2002:3-4; Schunk, 1984:29). Bireylerin öz yeterlilikle ilgili bilgilere sahip olmasına yardımcı olan bu dört unsur aynı zamanda öz yeterlilik algısının kaynaklarını da oluşturmaktadır.

Öz yeterlilik algısı, daha önce de belirtildiği gibi bireyin belirli bir etkinlikte yeterli olup olmadığına dair kendisi hakkındaki değerlendirmeleridir. Bu değerlendirmelerin sonuçları pek çok alanda etkili olmaktadır. Bunların başında kişinin seçimleri gelmektedir (Pajares, 1999:551; Hackett, 2002:240). Bireyler kendisine verilen görevler arasından başarabileceğine inandığı görevi yapmayı tercih ederler (Rader, 2003:42).

        Öz yeterlilik algısının etkili olduğu diğer bir alan ise işi yapmaya devam etmedeki kararlılık ve ısrardır. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler başladıkları işi bitirmek için ısrar ederler (Pajares, 2008:113). İş sorumluğunun oluşturduğu baskıda öz yeterlilik algısının etkilediği alanlardan biridir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler karşılaştıkları işin sorumluluğu karşısında daha az stres ve kaygı taşırlar (Wood ve Bandura, 1989:408).

Öz yeterlilik algısı insan hayatını çok farklı yönlerden etkilemektedir. Bu etkiler okul hayatında da açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Eğitimciler öz yeterlilik algısının bireylerin akademik başarı ya da başarısızlarında etkisi olduğu düşüncesiyle çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların sonuçlarından da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır.

Öz yeterlilik algısı ile akademik başarı arasındaki ilişki, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre öz yeterlilik algısı, öğrencilerin akademik başarı ve performanslarında önemli bir etkiye sahiptir (Bandura ve Locke, 2003:899; Pajares, 1996:551-557). Öz yeterliliği yüksek olan bireyler ulaşılması daha zor olan hedefler belirlemeye, bu hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler kullanmayı denemeye, karşılaştıkları zorluklara rağmen bu stratejileri kullanmaya devam etmeye gerektiğinde tekrar denemeye daha yatkındır (Jinks ve Morgan, 1999:224; Gaskil ve Hoy, 2002:188).

Sonuç olarak öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler bir zorlukla karşılaştıklarında daha fazla enerji harcarlar ve zorlandıkları işi başarmak için daha fazla çaba gösterirler. Öz yeterlilik algısı pek çok farklı alanda çalışmalara konu olmuştur. Bu çalışma ise Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma öz yeterlilikleri üzerine yapılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin amaçları nitelikli bir eğitime sahip olmaktır. Bu ancak Türkçeyi iyi öğrenmekle ve bütün dil becerilerinde azami başarıyı yakalamakla gerçekleşecektir. Bu beceriler içinde ise yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça önemlidir. Çünkü yazma becerisi eğitim için başka bir ülkede bulunan yabancı öğrencilerin sınav, ödev gibi performanslarını etkilemektedir.

İkinci bir dil öğrenen öğrencilerin yazma becerisindeki gelişim aşamaları ve başarıları ön birikimlerine, ana dillerindeki yazma becerisi seviyesine ve ikinci dil öğrenmedeki motivasyonlarına göre değişmektedir(Cumming, Kim ve Eouanzoui, 2007).Yapılan araştırmalar öz yeterlilik ve yazma becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çalışmalarında öz yeterlilik algısının önemli bir açıklayıcı olduğu görülmektedir.

Amaç

Bu çalışmanın amacı C seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma becerisine yönelik öz yeterlilik düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir.

Yöntem

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrenciler için, Yazma Öz Yeterlilik ölçeğinin yapı geçerliliğini ve iç tutarlılık güvenilirlik katsayısını belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ölçekleme temelli bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Ölçeğin geliştirilmesi sırasında asıl uygulamada 156 öğrenci, madde düzeltmede 3 öğrenci, olmak üzere toplam 159 C seviyesindeki Türkçe öğrenen yabancı öğrenci ile çalışılmıştır. Bu öğrenciler Gazi Üniversitesi TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi) ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki yabancı öğrenciler arasından tesadüfî yöntemle seçilmiştir.

Araştırma Verileri ve Veri Toplama

Türkçe Öğrenen Yabancılar için Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği'nin madde havuzunu hazırlamak için ilgili literatür taranmıştır (Bandura, 2006; Pajares, 2007; Pajares, ve diğer. , 2001). Yapılan taramalar doğrultusunda yabancı öğrencilerin Türkçe yazma becerileri de dikkate alınarak 55 maddelik havuz oluşturulmuştur. Yazılan maddeler uzman görüşüne sunularak 4 madde düzeltilmiş 7 madde havuzdan çıkarılmış ve toplam 48 maddeden oluşan 7'li likert tipi denemelik ölçek hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümüne katılan öğrencilerin 62'si kız, 80'i erkektir. İki öğrenci cinsiyet belirtmemiştir. Öğrencilerin 77'si Gazi Üniversitesi TÖMER'de, 67' si ise Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim görmektedir. Öğrencilerin 72'si 16-20 yaş grubunda, 42'si 21-25 yaş grubunda, 12'si 26-35 yaş grubundadır. 18 öğrenci yaşını belirtmemiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizi için önce cevaplayıcı matrisleri oluşturulmuş, ölçekteki olumlu ve olumsuz maddeler belirlenmiştir. Ölçekten alınan yüksek puanların sürekli yüksek öz yeterlilik algılarını gösterebilmesi için olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine kodlanmıştır. Olumlu ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 1 - "Katılıyorum" 7 şeklinde puanlanırken olumsuz ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 7 - "Katılıyorum" 1 şeklinde puanlanmıştır.

Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır.

Araştırma Süreci

Denemelik ölçekteki maddelerin anlaşılırlık düzeylerini tespit etmek amacıyla C seviyesindeki 3 öğrenciden havuzdaki maddeleri okumaları ve her bir maddeden ne anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Bu üç öğrenci, ölçek geliştirme çalışmalarının yapıldığı Gazi TÖMER'in C seviyesindeki öğrencileri arasından tesadüfî olarak seçilmiştir ve bu öğrenciler ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarının yapıldığı asıl uygulamaya dâhil edilmemiştir. Yapılan çalışma sonunda öğrencilerin anlamadıkları veya farklı anlam çıkardıkları bir madde olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın sonraki safhasında denemelik ölçek 2008-2009 eğitim öğretim yılının Haziran ayında Gazi Üniversitesi TÖMER ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki 156 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri toplanırken öğrencilerin samimi bir şekilde bilgi verebilmeleri için öğrencilerden kimlik bilgileri istenmemiştir. (Tezbaşaran, 1997: 7; Özbay ve Uyar 2009: 638). 12 öğrenciden alınan kâğıtlarda eksik veya yanlış kodlama olduğu tespit edilerek bu öğrencilerden alınan veri değerlendirmeye alınmamış toplam 144 öğrenciden elde edilen verilerle ölçeğin açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Çağımızın bir iletişim çağı olduğundan, okul­da ve iş yaşamımızda başarılı olmamız için sözlü ve yazılı anlatımın önemli olduğu herkesçe bilinen bir gerçektir.

Bu bağlamda bir öğretmen olarak Türkçe derslerinde nasıl bir yol izlemeliyiz?

Öğrencileri kendi dil düzeylerine uygun, ya­şantılarına dayalı yazı yazmaya özendirmeliyiz. Yazılarını, yetişkinlerin dilini taklit etmeden, basma kalıp cümleler kullanmadan, doğal ve sa­mimi bir biçimde yazmaları için kompozisyon derslerinde titizlik göstermeliyiz. Örneğin, evle­rindeki köpekleri hakkında bir tasvir yazısı yaz­malarını istediğimizde, öğrenci "Köpek yararlı bir hayvandır. Kuyruğu vardır. Dört ayaklıdır..." gibi cümleler yazarsa onu uyarmalıyız. Çünkü köpeğin yararlı ve dört ayaklı bir hayvan olduğu herkes ta­rafından bilinen bir özelliktir. Bunun yerine öğ­renci herkesin bildiği özellikleri değil de, kendi köpeğinin ayırt edici özelliklerini, köpeği üzerin­deki farklı gözlemlerini yazmalıdır. Aynı şekilde "Sonbahar gelince ağaçlar yapraklarını döker." Ya da "Kış gelince paltolarımızı giyeriz." Gibi basma kalıp cümleler yazan öğrencileri ikaz etmeliyiz. Çünkü bu cümleler çocuğun kendi yaşantısını yan­sıtmamaktadır. Bunun yerine öğrenci sonbahar mevsiminin ruhunda uyandırdığı duyguları yaza­bilir. Yazılı anlatım konuları mutlaka öğrencinin çevresine, yaşantısına dayandırılmalı; yani gördü­ğü, dinlediği, içinde yaşadığı konular olmalıdır.

Kompozisyon dersleri yazılı ve sözlü olarak ayrı ayrı yapılabilir. Yazılı kompozisyonu da "Bir­likte yazma" ve "Bireysel yazma" şeklinde iki bö­lüme ayırabiliriz.

Birlikte yazı yazma, yaşanmış bir konuyu, öğretmenin rehberliği altında, sınıfça ve ders için­de yazmadır. Bu tip kompozisyonun öğrencinin yakın çevresinden ve hayatın içinden olması çok faydalıdır. Birlikte yazmaya geçilmeden önce öğ­rencilerin olayla ilgili duygu ve düşüncelerini an­latmaları için soru sorarak ortam hazırlanmalıdır. Öğrencilerin yazıdan önce olayı sözlü olarak anlat­maları önemlidir. Çünkü doğru düşünme ve düz­gün yazı yazma konuşmayla yakından ilgilidir. Öğrenciye yaşadığı bir olayı sözle ifade etme imkânı verilirse cümleleri daha düzgün yazacaktır. Bunun diğer bir yanı yaşantının bireyde daha etkin ve derin etki yapması, seslerin imgelerinin de kaza­nılması yazmaya olumlu yönde etki edecektir.

Bireysel yazı yazma, öğrencilerin verilen bir kompozisyon konusunu kendi duygu ve düşünce­leriyle evde yazmalarıdır. Öğrenciler bireysel ve yaratıcı nitelikte yazı yazmaya cesaretlendirilmelidir. Bunun için ilk zamanlarda öğrencilerin sözlü ve yazılı ifade çalışmalarında duygu ve düşünce­lerini özgürce ifade etmelerine imkân tanınmalı; dil bilgisi ve yazım kurallarının kontrolüne de aşama aşama geçilmelidir.

Bireysel yazılı anlatım çamışlarında öğret­men şu tür içeriklerden yararlanarak yazılar yazdırmalı, öğrencilerin keşfediciliğinin, bireyselliği­nin gelişmesi için rehberlik etmelidir.

1. Gözlenmiş, yaşanmış olayları yazma: Bütün öğrencilerin yaşadığı bir olay yazı konusu olabileceği gibi her öğrencinin seçtiği bir yaşantı da kompozisyon konu­su olabilir.

2. Resimlere bakarak yazma: Resim bir olayı anlatıcı özellikte somut ve anlaşılır olma­lıdır.

3. Rüyalarını yazma.

4. Dinlenen bir masal ya da öyküyü yazma.

5. İmgeye dayalı (hayali) yazı yazma: Mese­la; "Belediye başkanı olsaydın neler yapar­dın?"

6. Özel mektup yazma.

7. Resmî mektup, dilekçe yazma.

Seçilen kompozisyon konuları işlediğimiz metinlere bağlı olarak günlük hayattan seçilebilir. Mesela; "Yeniden Öğrenci Olsaydım" konusu iş­lenirken "Bir öğrenci olarak vazifeleriniz neler­dir?" gibi bir kompozisyon konusu seçilebilir. Yine temel seviye sınıflarında işlenen konularla ilgili kompozisyon konuları verilebilir. Bunlara; "Akra­balarımız, Ailemiz, Kötü alışkanlıklar, Hafta sonu tatili, Yeni yıl, İlkbalar mevsimi..." gibi konuları örnek verebiliriz