Yabancılara Türkçe Öğretimi

Türk Öğrenciler Arasında Dil Kullanımı, Tercihi ve Türkçe’nin Hollanda ve Almanya’daki Gücü

Bu makalede, ilk olarak, Hollanda eğitim sisteminde göçmen dilleriyle ilgili eğitim politikaları ve uygulamaları sunulacaktır. İkinci bölümde Hollanda okullarındaki Türkçe öğretiminin özellikleri anlatıldıktan sonra 13 farklı kentten araştırmada yer alan iki dilli Türk öğrencilerin dil kullanımlarıyla ilgili sonuçlar sunulacaktır. Hollanda’daki durumun daha iyi anlaşılması için, Hamburg’da yaptığımız araştırmanın Türk öğrencilerle ilgili sonuçları son bölümde sunulacaktır.

Ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi

Göçmen çocuklarının Hollanda eğitimine ilk defa girmeleri 70’li yıllara uzanmaktadır. Göçmen çocuklarının çoğunluğu Fas ve Türkiye gibi Akdeniz kökenli ülkelerdendi. Eğitim sistemine yabancı olan bu yabancı çocukları için birtakım yeni önlemler alınması gerekti. Her şeyden önce bu çocukların eğitim alabilmesi için Hollandaca öğrenmeleri gerekti ve göçmen çocuklarına verilen dil eğitimi Hollandalı çocuklara verilen dil eğitiminden elbette çok farklı olmalıydı. Bu amaçla ‘ikinci dil olarak Hollandaca’ dil öğretim programları geliştirildi. Göçmen çocukları çok çabuk dil öğrenmeleri için özel sınıflarda özel eğitime tâbi tutuldular. İkinci olarak, çok sınırlı da olsa, çok dilli ve çok kültürlü öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanabilmesi için müfredat yeniden gözden geçirildi ve bazı derslerin içeriği yeniden düzenlendi. Son olarak ta göçmen çocuklarına ilk ve orta dereceli okullarda ana dillerinde eğitim olanağı verildi. Ancak düşük öğrenci sayısı, öğretmen ve ders malzemesi gibi etkenlerden dolayı tüm azınlık dillerinde ana dili eğitimi verilmesi mümkün olmadı.

Hollanda ilkokullarında ana dili eğitimi

Göçmen dillerinde ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi çok ilginç uygulamalara sahne olmuştur. Büyük öğrenci grupları için 1974’te ilk defa uygulamaya konulan ana dili eğitimi hiçbir müfredata çalışması yapılmadan, hiçbir öğretmen yetiştirme veya yönlendirme hazırlığı olmadan, ve hatta hiçbir yasal alt yapı olmadan diğer derslerden çok farklı bir biçimde başlatılmıştır. Ana dili eğitimine ilgi oldukça fazladır. Okuyuculara bir fikir vermek amacıyla, Tablo 1’de 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimine katılan öğrencilerin ülke çapındaki sayıları verilmiştir.

Tablo 1: 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimi alan öğrenci sayısı (Hollanda Eğitim Bakanlığı)

Tablo 1’de görüldüğü gibi Hollanda okullarında Türk kökenli öğrenciler en büyük grubu oluşturmaktadır. Birkaç nedenden dolayı, ana dili öğretiminin uygulanması okullar için oldukça zordur. Okulların çok dilli ve çok kültürlü yapısından dolayı iki dilli programların uygulanması söz konusu olmamaktadır, dolayısıyla sadece bazı dillerde ana dili eğitimi verilmekle yetinilmektedir. İki dilli eğitimin olumlu uygulamalarında edinilen deneyimlerden geniş bir alanda faydalanmak söz konusu olmamaktadır. Ayrıca farklı etnik kökenlerden gelen çocukların iki dillilikleri ve dil kullanma becerileri arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Dil kullanımı açısından kuşaklar arasında da ciddi farklılıklar bulunmaktadır, örneğin genç kuşakların Hollanda diline hakimiyetleri daha fazladır ve bu hakimiyet zamanla daha da artmaktadır. Bir başka etken de bu derslerin ders programında yer bulabilmeleridir. Bazı ana dili dersleri mevcut derslere ek olarak verilirken bazı okullarda bazı derslerin yerine verilmektedir ki bu durum öğrencinin bazı derslerden mahrum olmasına yol açmaktadır. Son olarak da küçük gruplar için ana dili eğitimi verilmesi yetersiz öğrenci sayısı, ders malzemesi gibi nedenlerden dolayı her zaman mümkün olamamaktadır.

Ana dili eğitimi alanındaki yoğun tartışmalar ana dili eğitimi hakkından ziyade göçmen çocuklarının geri kalmışlığı ve düşük sosyo-ekonomik (SES) özelliklere bağlanmaktadır. Göçmen çocuklarının eğitim yaşamlarındaki başarısızlığı çocukların Hollandaca yetersizliklerinden ziyade onların işçi kökenli ailelerden gelmesine bağlanmıştır. Devlet (bu yanlış teşhis sonucu) göçmen çocuklarının eğitim alanındaki başarısızlığının önüne geçmek için birtakım yeni önlemler almıştır. Bu amaçla göçmen öğrenci nüfusu yüksek olan okullar devletten personel ve maddi yardım gibi ek kaynaklar almışlardır. Ana dili eğitimi de bu kapsamda görülmüş ve eğitimde geri kalmışlığın önüne geçilmek için bir araç olarak düşünülmüştür. Bu durum ana dili eğitiminin gerçek amaçlarının gölgelenmesine yol açmıştır. Sonuçta geri kalmışlıkla ana dili eğitimi bağdaştırılır hale gelmiştir ki bu durum göçmen dillerinin saygınlığının ve statüsünün düşmesine katkıda bulunmuştur.

Bu olumsuzluklardan kurtulmak için 1992 yılında Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu (Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs) bir rapor yayınlamıştır. Ceders in de Tuin başlıklı bu rapor ana dili eğitiminin çok kültürlülük ve çoğulculuk ilkeleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmesini önermiştir. Bu rapor ana dili eğitimi amaçları belirlenirken ‘geri kalmışlık’ gerekçesinden ‘kültür’ gerekçesine geçilmesini tavsiye etmiştir. Kültür perspektifi hedef gruplar, amaçlar ve ana dili eğitiminin değerlendirilmesi açısından farklı yönelimlere ve sonuçlara yol açmaktadır. Tablo 2’de bir önceki ve şimdiki eğitim politikası kısaca kıyaslanmaktadır.

Tablo 2: Ana dili eğitiminde ‘geri kalmışlık’ görüşünden ‘çok kültürlülük’ anlayışına geçiş

1974’ten beri ana dili eğitimi hakkı Endonezya’dan gelen Molük kökenli çocuklara, anne veya babası Akdeniz ülkelerinden gelen çocuklara veya sığınmacı çocuklarına verilmiştir. Tabloda da özetlendiği gibi önceleri ana dili eğitimi dersi çocukların Hollanda toplumuna uyumlarının sağlanması amacıyla ve geçici olarak düşünülmüşken 1998’den beri uygulamaya konulan yeni yasayla çok dillilik ve çok kültürlülük amaç olmuştur. İlk okullarda göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili olarak ulaşılması gereken hiçbir eğitimsel amaç belirlenmezken, orta dereceli okullardaki Türkçe ve Arapça eğitiminde bu tür hedefler ve sınav komisyonları kurulmuştur. Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu hem ilkokullarda hem de orta dereceli okullarda bu tür hedeflerin saptanmasını ve uygulanmasını tavsiye etmiştir.

Öğretimi yapılacak olan hedef dil konusu geçmişte birçok tartışmaya yol açmıştır. Özellikle evde konuştuğu dil geldiği ülkenin resmi dilinden farklı olan çocuklara ana dili olmayan resmi dil öğretimi konusu eğitimciler arasında tartışma yaratmıştır. Bu durum özellikle Fas’tan gelen çok sayıdaki Berber çocukları açısından sorun olmuştur. CALO raporu bu tür durumlarda seçimi ailelere bırakmıştır. Aile Berberice veya Arapça dillerinden hangisini seçerse çocuk o dilde eğitim almıştır. Göçmen dillerinin eğitiminin etkilerinin ölçümünde Amerika’da olduğu gibi yanlı ve yanlış değerlendirmeler yapılmıştır; çünkü ana dili eğitiminin başarısı ikinci dildeki başarıyla değil, sadece eğitimi verilen dildeki başarının ölçümü ile sağlanabilir. Bu konuda bilimsel veri yok denecek kadar azdır. Ancak Aarts (1994) Hollanda’daki Türkçe öğretiminin Türk çocuklarının Türkçe öğrenimi üzerinde çok olumlu etkileri olduğunu yaptığı bilimsel çalışma sonucunda ortaya koymuştur. Ancak benzer olumlu bir etki Arapça eğitimi açısından bulunamamıştır. Bu da Türkçe öğretiminin her türlü zorluğa rağmen başarılı olduğunu göstermektedir.

Son zamanlarda Hollanda, ana dili eğitiminin sorumluluğunu merkezden yerel yönetimlere kaydırma yoluna gitmektedir. Eğitim bakanlığı ana dili eğitiminin yürütülmesini belediyelere devretmiştir. Yeni ana dili eğitimi yasası meclisten 1998 yılında geçirilerek yeni bir döneme geçilmiş oldu. Yasanın özünde çok dillilik ve çok kültürlülük politikaları olduğu iddia edilse de yeni uygulama birçok sakıncaları da beraberinde getirmiştir. İlkokul 1 ve 4’üncü sınıflarda verilen ana dili eğitimi okul saatleri içerisinde ve okulda yapılacakken, 5 ve 8’inci gruplar arasında ana dili eğitimi okul saatleri dışında ve hatta okul dışındaki kurumlarda da yapılabilecektir. Bakanlık bu derslerin düzenlenme saatleri ve yer seçimini tamamen belediyelere bırakmıştır. Bu amaçla belediyeler ailelere mektup göndererek çocukları için ana dilinde eğitim isteyip istemediklerini saptamaya çalışmaktadır. (Türk grubu gibi gruplar her zaman yazılı belgeleri okuyup talepte bulunma yoluna gidememektedir, bu durum talebi çok düşük göstermekte ve belediyeler ana dili dersine talep çok düşük diyebilmektedir. Dolayısıyla ailelerin bu konuda bilinç kazanması çok önemlidir.) Verilecek eğitimin içeriği, amaçları ve elde edilen başarının değerlendirilmesi gibi konularda hiçbir ilke ve kural belirlenmemiştir. Ana dili eğitiminin bir kısmının okul dışına çıkarılmış olması aileler arasında ciddi rahatsızlık yaratmıştır. Ayrıca yeni yasanın uygulanmasında çok ciddi sorunlar yaşanmaktadır; bazı belediyeler talep olsa da ana dili eğitiminin verilmesine karşı çıkabilmektedir.

Özet olarak, Hollanda’nın göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili tutumu oldukça ihtiyatlıdır. Hem eğitim politikalarını geliştirenler hem de politikacılar (tutucu partilerin yan sıra sosyal demokratlar da aynı tavırdadır) ana dili eğitiminin sosyal uyumu engellediği ve ülkede sosyal bütünlüğün tehdit altında olduğunu iddia etmektedirler. Açıkçası, ana dili eğitimini istemeyenler göçmen gruplarının toplum içerisinde bir an önce dilsel ve kültürel olarak eritilmesini istemektedirler. Son zamanlarda ana dili eğitiminin tamamen okul dışına çıkarılması için ciddi girişimlerde bulunulmaktadır. Eğitim Bakanlığı Türkçe’nin orta dereceli okullarda “yabancı dil” olarak öğretimini sağlamakta, ancak ilk okullarda verilen Türkçe derslerine karşı çıkmaktadır. Bu durumun açıklaması oldukça basit aslında; ilk okulda ana dili eğitimi almayan çocuklar Türkçe okuma-yazma becerisine sahip olmayacak ve dil öğreniminde kritik bir yaş olan 12’den sonra da orta dereceli okullardaki Türkçe öğretimine ilgi tamamen azalacaktır. Türkçe okuma-yazma becerileri olmayan çocukların ana dilindeki becerileri zamanla körelecek ve uzun vadede de ana dili evde konuşulmaz hale gelecektir. Ancak daha sonra bu makalede belgelendiği gibi her türlü siyasi manevraya karşın Türk grubu ana diline sahip çıkmakta ve Türkçe’nin genç kuşaklar tarafından öğrenimi ve kullanımı için gerekenler iyi kötü yapılmaktadır.

Türkçe’nin gücü

Türk göçmenlerin gittiği Avustralya, USA, Kanada gibi ülkelerle kıyaslandığında Batı Avrupa’daki Türklerin ana dillerini kullanmaları ve muhafaza edebilmeleri için daha fazla kaynak ve olanak bulunmaktadır. Avrupa’daki Türkler her yıl ülkelerini ziyaret edebilirken, Avustralya gibi uzak ülkelerdeki Türkler her 4-6 yılda bir ülkelerini ziyaret edebilmektedirler (Yagmur, de Bot, & Korzilius, 1999). Avustralya’daki Türkler önceleri cenazelerini defnedilmek üzere Türkiye’ye gönderirken şimdilerde bu eğilim değişmiş ve defin işlemi de artık Avustralya’da yapılmaktadır. Bu durum Türk toplumunun içinde yaşadığı toplumu ve ülkeyi benimsemesi açısından önemli bir göstergedir. Avrupa’daki Türkler ağırlıklı olarak defin işlemini Türkiye’de yapmaktadırlar.

Batı Avrupa’da yaşayan Türkler her türlü basın yayın organına kolayca ulaşabilmektedirler. Hürriyet, Milliyet, Türkiye ve Cumhuriyet gibi birçok büyük gazetenin yüksek tirajlı Avrupa baskıları vardır. Her türlü dergi ve kitap birçok kitapçıda bulunmaktadır. Türkiye’den gelen söz ve sahne sanatçıları Avrupa kentlerinde temsiller ve konserler vermektedir. Birçok Avrupa kenti Anadolu kentlerinin birçoğundan daha fazla Türk dilinde sanat gösterilerine sahne olmaktadır. Birçok Avrupa kent ve mahalle kütüphanelerinde çok zengin Türkçe kitap koleksiyonu bulunmaktadır. Hollanda’daki birçok kütüphane Türk yazarlarla okuma günleri düzenlemektedir. Tüm bunların yanı sıra çanak anten yoluyla Türkiye’de yayın yapan birçok radyo ve televizyon Avrupa kentlerinde izlenebilmektedir. Her ne kadar bazı Avrupalı tutucu çevreler bu çanak antenlerin yasaklanmasını istese de Türk televizyon yayınları ana dilinin canlı tutulmasında çok önemli bir rol oynamaktadır. Bu paragrafta özetlenen tüm etkenler ana dilinin özellikle genç kuşaklar tarafından edinimi ve muhafazası için önemli bir can damarı olmaktadır.

Son yıllarda birçok Avrupa ülkesi göçmenlere vatandaşlık hakkı tanımıştır. Bunun sonucunda Avrupa ülkelerinde yaşayan birçok Türk bulundukları ülkenin vatandaşlığına geçmek için başvuruda bulunmuştur. En büyük Türk göçmen grubu Almanya’da yaşadığı halde Hollanda (22,179) ve Almanya’dan (24,682) yaklaşık sayılardaki Türk göçmen 1984-1992 yılları arasında vatandaşlık başvurusunda bulunmuştur. Şen’e (1996) göre Almanya’da çok düşük sayıda Türk’ün vatandaşlık başvurusunda bulunmasının başlıca nedeni sadece Türkiye’deki birtakım yasal hakların kaybedilmesinden değil aynı zamanda Türk kimliğinin yitirilmesi ve ülkeden tamamen kopulması anlamına geldiği de düşünülmektedir. Almanya’da çifte vatandaşlık gündemde olmasına rağmen daha hala toprak bağından çok kan bağı vatandaşlık için kriterdir. Vatandaşlık meselesi sadece hak ve yükümlülükler açısından değil, ayrıca seçme ve seçilme hakkı açısından da çok önemlidir. Şen’e (1996) göre “göçmenler diğer tüm vatandaşlar gibi vergi ödeme, kanunlara uyma gibi yasal yükümlülüklerini yerine getirmelerine rağmen seçme ve seçilme hakkı yoluyla ülke yönetimini etkileme gibi temel vatandaşlık hakkından yoksundurlar.” Bu durum bazı Batı Avrupalı politikacıların bir taraftan ‘uyum çağrıları’ yaparken diğer taraftan göçmenleri dışlamasına çok iyi bir örnektir. Şen’e göre “sosyal bütünleşmenin sağlanabilmesi için bir takım yasal altyapının sağlanması gerekmektedir. Her şeyden önce göçmenlerin kendilerini güvende hissedebilmeleri için ayrımcı göç politikalarına, ırkçılığa ve ayrımcılığa bir son verilmesi gerekmektedir.” Her şeye karşın özellikle Hollanda, Belçika ve Almanya’da yaşayan Türk göçmenler siyasi partilere artarak ilgi göstermektedirler. Hollanda ve Almanya meclislerinde görev yapan Türk kökenli parlamenterler Türk grubunun sosyal ve siyasal etkinliğinin de artmasını sağlayacaktır. Siyasi temsilin artması için de yaşanılan ülkenin vatandaşlığına geçmek önem kazanmaktadır.

Dilsel ve kültürel değerlerin korunması

Batı Avrupa’da yaşayan Türk göçmenler ana dillerinin korunması konusunda oldukça duyarlıdırlar. İkinci kuşak Türk gençlerinin dil tutumlarının tespiti için Almanya’nın Essen kentinde iki anket çalışması yapılmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre (Yağmur, 2002), Türk gençleri ana dillerine karşı çok olumlu yaklaşırken ilerde Türkçe’nin Almanca tarafından geri planda bırakılacağından çekinmektedirler. Bu tutum Türk gençlerinin ana dillerine karşı daha duyarlı olmalarını sağlayacağı için olumlu bir sonuç olarak kabul edilebilir. Hollanda’da De Bot ve Weltens (1997) tarafından yapılan çalışmada da benzer sonuçlar alınmıştır. De Bot ve Weltens Hollandaca, İngilizce, Almanca ve Türkçe’nin bu dili konuşanlar arasında kıyaslamalı önemlerini araştırmışlardır. Söz konusu çalışma kapsamında araştırmaya katılanlar hem kendi dillerini hem de diğer dilleri önemleri açısından değerlendirmişlerdir. Tutumlarla ilgili 18 soruya verilen yanıtları faktör analizine tâbi tutmuşlar ve ortaya 5 faktör çıkmıştır: kendi dilinin ve kültürün önemi, azınlık dilinin muhafaza edilmesi, medya ve okullarda kullanılan diller, yabancı ülkelerde çalışma niyeti ve son olarak İngilizce ve Almanca’nın Hollandaca üzerindeki tehdidi. Bu çalışmanın sonuçlarına göre dört grup içerisinde Türkler en üst derecede ana dillerine karşı duyarlı bulunmuştur. Ayrıca, Türkler ana dillerinin çok değerli olduğunu belirtirken dillerinin okullarda öğretilmesini istemişlerdir. Diğer taraftan, sadece Türk gruptan araştırmaya katılanlar çocuklarının başka kültürlerden insanlarla evlenmesine karşı çıkmışlardır. Bu bulgular ışığında Türk grubunun ana dili ve kültür konusundaki hassasiyeti kolayca anlaşılmaktadır.

Hollanda’da elde edilen sonuçlar Türkçe’nin ikinci ve üçüncü kuşak göçmenler arasında en güçlü azınlık dili olduğunu göstermektedir. Türk dili Türk kimliğinin ayrılmaz bir parçası olduğu için ana dilinin ikinci dil ortamında yaşatılması ve eğitimi çok önemli hale gelmektedir. Dilin bu denli güçlü olmasında en önemli etkenlerden birisi Türklerin grup dışı evlilik yapmamalarıdır. Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen gençler çoğunlukla Türkiye’de evlilik yapmakta ve sürekli olarak birinci kuşak göçmen akımı sağlanmaktadır. Bu sosyo-kültürel eğilim ana dilinin de sürekli olarak canlı ve diri kalmasını sağlamaktadır. Eğer Avrupa’da yetişen gençler daha çok kendi aralarında veya farklı dil gruplarından evlilik yapmış olsalardı, ana dilinin korunumu bu denli kolay olmayabilirdi. Nitekim karma evliliklerde (farklı dilleri konuşan kişilerin evlilikleri kastedilmektedir), çoğunlukla yaşanılan ülkenin dili evde konuşulmakta ve çocuklar da sadece evde konuşulan ortak dili (Almanca veya Hollandaca gibi) öğrenmektedirler. Aynı şekilde Türk grubunun çoğunlukla aynı semtlerde oturuyor olması da onlara ana dili kullanımı için geniş bir sosyal yapı oluşturmaktadır. Aslında basın yayın organları Türklerin sadece kendi aralarında iletişimde olmalarından ve bulundukları topluma uyum sağlamamalarından şikayetçi olmaktadır. Bu iddialar Türkler arasındaki dayanışmanın Batı standartlarına göre çok güçlü olmasından kaynaklanıyor olabilir.

Dil kullanımı, tercihi ve Türkçe’nin gücü

Altı çok kültürlü Batı Avrupa kentinde (Göteborg, Hamburg, Lahey, Brüksel, Lyon ve Madrid) ilk okul öğrencilerinin evde konuştukları dille ilgili çok geniş kapsamlı bir dil kullanım anketi yapılmıştır. Hollanda’da sadece Lahey’de değil 13 kentte hem ilk hem de orta dereceli okullarda veri toplanmıştır. Bu ankette dil kullanımı, tercihi, hakimiyeti ile ilgili kapsamlı sorular içerilmiştir. Tablo 3’te soruların dağılımı ile ilgili bilgi verilmektedir. Bu sorular toplum dil bilim verileri doğrultusunda hazırlanmıştır (bkz. Extra, Aarts, Avoird, Broeder & Yağmur, 2001).

Tablo 3: Dil anketinde yer alan soruların dağılımı

9 ve 12’inci sorularla doğulan ülke ve evde konuşulan dil arasındaki ilişki incelenebilmektedir. 13 ve 17’inci sorularla aşağıdaki dil kullanım boyutları ayrıntılı bir şekilde değerlendirilebilmektedir:

• dil repertuarı: evde konuşulan dil veya diller
• dil becerisi: çocuğun hangi oranda evde konuşulan dil veya dilleri anlayabildiği, konuşabildiği, okuyup ve yazabildiği
• dil seçimi: evde anne, baba, büyük ve küçük kardeşlerle ve dışarıda en iyi arkadaşla hangi dilde konuşulduğu
• dil hakimiyeti: evde konuşulan dili ne kadar iyi konuştuğu
• dil tercihi: evde konuşulan dili ne oranda tercih ettiği.

Yukarıdaki dil kullanım boyutları doğrultusunda zengin bir veri tabanı oluşturulmakta ve her bir boyut için geniş öğrenci kitlesi üzerinden istatistiksel olarak dilin gücü hesaplanabilmektedir. Bu makalede Hollanda genelindeki ve Hamburg’daki verilerden yola çıkarak, Türk öğrenci kitlesi ile ilgili sonuçlar sunulacaktır.

Türkçe’nin Hollanda’daki gücü

Bu bölümde Türk göçmen çocuklarının dil kullanımı doğrultusunda Türkçe’nin Hollanda’daki genel görünümü sunulacaktır. Tablo 4’te araştırmada yer alan toplam öğrenci sayısı ve yaş gruplarına dağılımları sunulmaktadır. Veri tabanı 13 Hollanda kentini temsil etmektedir.

Tablo 4: Türk öğrencilerin yaş gruplarına göre dağılımı

Tablo 5’te ise öğrencilerin ve anne-babanın doğduğu ülkelerin dağılımı sunulmuştur. Tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin birçoğu Hollanda doğmuşken, anne babaların büyük çoğunluğu Türkiye’de doğmuştur. Ortaya çıkan ilginç bir sonuç ise hem çocukların hem de anne-babaların doğum yerleri farklı Avrupa ülkeleri olabilmektedir. Bu da farklı ülkelerde doğan Türk kökenli vatandaşlar arasında evlilik oranlarının arttığını göstermektedir. Örneğin Hollanda doğmuş olan bir genç Belçika’dan bir kişiyle evlenebiliyor.

Tablo 5: Türk öğrencilerin ve anne-babaların doğduğu ülkelerin dağılımı

Hollanda’daki Türk öğrencilerin dil kullanımı

Figür 1: Türk öğrencilerin dil becerileri

Yukarıdaki figür incelendiğinde tüm yaş gruplarındaki öğrencilerin anlama ve konuşma becerilerinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir (%90’ın üzerinde). Okuma yazma becerileri nispeten düşük olsa da diğer gruplarla kıyaslandığında Türk öğrencilerin dil becerileri yinede oldukça yüksek çıkmaktadır (Öğrencilerin haftada sadece bir buçuk saat Türkçe eğitimi aldığını düşünürsek burada sunulan oranların mükemmel olduğu düşünülebilir). Eğer öğrenciler okulda Türkçe eğitimi alıyor olmasaydı okuma yazma becerilerinin bu denli yüksek olması kesinlikle mümkün olmayabilirdi. Aynı şekilde gelecek yıllarda okullarda Türkçe öğretimi devam etmezse, Türk çocuklarının okuma-yazma becerilerinde büyük bir düşüş olması kaçınılmazdır. Çünkü okuma-yazma becerisi geliştirmeyen öğrenciler zamanla Hollandacanın mutlak hakimiyeti altına girecekler ve uzun vadede ana dilin körelmesi kaçınılmaz olacaktır.

İkinci figürde  Türk öğrencilerin anne-baba ve kardeşlerle Türkçe konuşma oranları sunulmaktadır. Ana dilinin korunumu ile ilgili literatür incelendiğinde ana dilin evin dışında değişik alanlarda da kullanılıyor olması, dilin ikinci dil ortamında yaşayabilmesi için çok önemlidir. Bir önceki bölümde sunulduğu gibi Batı Avrupa’daki Türklerin toplumsal dayanışması oldukça güçlüdür. Türk gruplar kendi aralarında sürekli irtibat içinde oldukları için Türkçe bir çok alanda yoğun olarak kullanılmaktadır. Bu da Türkçe kullanımının sadece evle sınırlı olmadığını göstermektedir.

Figür 2: Türk öğrencilerin dil kullanımı

Yukarıdaki figürden de anlaşıldığı üzere Türk çocuklar evde anne-baba ile düzenli olarak Türkçe konuşmaktadırlar (%80’in üzerinde). Ancak küçük ve büyük kardeşlerle Türkçe kullanım oranı çok daha düşüktür (%49’la %61 arasında). Ancak çocuklar büyüdükçe Türkçe kullanım oranlarının da arttığını görüyoruz. En iyi arkadaşla konuşulan dil oranlarına baktığımızda ise çok ilginç bir durumla karşılaşıyoruz. Her şeyden önce Türk gençlerinin kendi aralarında da bulundukları ülkenin dili ve Türkçe karışımı bir dille konuştukları toplum dil bilimsel olarak çok iyi araştırılmış ve belgelenmiş bir konudur. Türk çocukları arasında Hollandaca konuşmanın yaygın olmasına rağmen Türk çocuklarının en iyi arkadaşlarıyla çoklukla Türkçe konuştuklarını belirtmeleri bu çocukların kendi aralarında arkadaş olduklarını ve çok az sayıda iyi Hollandalı arkadaşları olduğu varsayımı öne sürülebilir. Bu durum birinci kuşak arasında yaygın olan soyutlanmanın ikinci ve üçüncü kuşaklar arasında da devam ettiğinin bir göstergesi olabilir. Bu durum ağırlıklı olarak Batı Avrupa ülkelerinde hakim olan ayrımcı söylemden kaynaklanıyor olabilir. (Dolayısıyla Almanca veya Hollandaca eksikliğinden dolayı sosyal bütünleşmenin gerçekleşmediği varsayımı da boş çıkmaktadır çünkü ikinci ve üçüncü kuşak çok iyi derecede bu dilleri konuşabilmektedirler).

Figür 3: Türk öğrencilerin dil hakimiyeti

Figür 3’te ortaya çıkan yaş grupları arasındaki dil hakimiyeti dağılımı daha da ilginç bir durum ortaya çıkarmaktadır. Türkçe ve Hollandaca kullanımı hiç umulmadık bir eğri sunmaktadır. Türkçe birçok ailede ev dili olduğu için 4/5 yaş grubunda okula başlayan çocuğun Türkçe hakimiyeti olması çok doğaldır. Okulda Hollandaca öğrenmeye başlayan çocuğun zamanla Hollandaca hakimiyetinin artması ve bu hakimiyetin Türkçe’de azalması da çok doğal bir sonuçtur, çünkü çocuk ağırlıklı olarak ikinci dilde eğitim almakta ve sözcük dağarcığı hızlı bir şekilde ikinci dilde büyümektedir. Ayrıca Türk çocukları çok sınırlı saatlerde Türkçe eğitimi aldıkları için aradaki farkın açılacağı kolaylıkla varsayılabilir. Ancak öğrencilerin Türkçe ve Hollandaca hakimiyetleri incelendiğinde hiç umulmadık bir durum ortaya çıkmaktadır. Türkçe’ye çok hakim olarak okula başlayan Türk çocuklarının Türkçe hakimiyeti 10/11 yaşları civarında en alt düzeye inmekte, ancak 14/15 yaşlarından itibaren Türkçe yükselişe geçmekte ve 16/17 yaş civarında Türkçe hakimiyeti Hollandaca hakimiyetinden daha ağır basmaktadır. Hollandaca hakimiyeti Türkçe ile ters bir orantıda gelişmekte ve 4/5 yaş civarında çok düşük düzeyde olan Hollandaca 10/11 yaş civarında en üst düzeye ulaşmaktadır. Ancak bu yaştan sonra Hollandaca hakimiyeti ilginç bir şekilde gerilemeye başlamaktadır. Bu durum ancak daha fazla araştırma ile açıklanabilir. Bu konuda sosyal psikolojik açıdan öne sürülebilecek olan bir varsayım ergenlik çağında kimlik bilinci artan çocukların bu bilinç doğrultusunda Türkçe’ye daha fazla önem vermelerinden kaynaklanabilir veya genellikle etnik temelli ayrımcılığa bir tepki olarak da yukarıdaki durumun geliştiği öne sürülebilir ancak bu konuda toplum dil bilimsel açıdan ciddi bir inceleme yapılmadan yorumda bulunmak doğru olmayabilir.

Figür 4: Türk öğrencilerin dil tercihi

Dil tercihi konusunda da 3’üncü figüre benzer bir tablo ortaya çıkmaktadır. Hollandaca 12/13 yaşından daha az tercih edilmeye başlanmakta ve Türkçe 16/17 yaş civarında daha fazla tercih edilir hale gelmektedir. Yukarda belirtilen nedenler burada da varsayımlar olarak tekrarlanabilir. Araştırmaya katılan öğrenci sayısı çok yüksek rakamlarda olduğu için sonuçların temsil gücü oldukça yüksektir dolayısıyla ortaya çıkan bu durum toplum dil bilimsel açıdan çok ilginçtir.

Hollanda genelindeki araştırma sonuçlarına göre Hollanda evlerinde Hollandaca’nın yanı sıra toplam 102 başka dil konuşulmaktadır. Bu diller arasında da dil gücü hesaplamaları sonucu en güçlü dil grubunun Türkçe olduğunu vurgulamak gerekmektedir. Bu sonuçlar Türkçe’nin Hollanda’da ikinci ve üçüncü kuşaklar arasında da hakim dil olarak muhafaza edildiğini göstermektedir. Bu makalede diğer kentlerde alınan sonuçları sayfa sınırlamasından dolayı sunmak mümkün olmayacak ancak Hamburg’daki durumu sunarak Hollanda’daki durumun kıyaslanması sağlanacaktır. Hamburg’da araştırmaya sadece ilkokul öğrencilerinin katıldığını vurgulamakta fayda var.

Hamburg’da Türkçe’nin gücü

Çok dilli kentler projesi kapsamında Hamburg ilk okullarından toplam 47000 öğrenci araştırmada yer almıştır. Hamburg’daki toplam öğrenci kitlesinin yüzde 15’i evde Türkçe konuştuğunu bildirmiştir. Tablo 6’da araştırmaya katılan Türk çocuklarının yaş gruplarına göre dağılımı sunulmaktadır.

Tablo 6: Türk öğrencilerin yaş gruplarına göre dağılımı

Hamburg araştırmasının sonuçları kısıtlı olarak burada sunulacaktır (ancak ilgi duyanlar yazarla irtibata geçebilirler). Hamburg’daki Türk öğrenci kitlesinin ve anne-babaların doğduğu ülkelerin dağılımı Hollanda’ya göre farklılık göstermektedir. Ancak aynı Hollanda’da olduğu gibi öğrencilerin çoğunluğu Hollanda’da doğmuşken, anne-babaların çoğunluğu Türkiye’de doğmuştur.

Tablo 7: Türk öğrencilerin ve anne-babaların doğduğu ülkelerin dağılımı

Hamburg’daki Türk öğrencilerin dil kullanımı

Figür 5: Türk öğrencilerin dil becerileri

Figür 1 ve figür 5’teki veriler incelendiğinde Hollanda ve Hamburg’daki Türk öğrencilerin Türkçe konuşma ve anlama becerileri arasında fazla bir fark yoktur. Ancak okuma-yazma becerileri kıyaslandığında Hamburg’daki oranların çok daha düşük olduğu görülmektedir. Bu durumun nedeni araştırılmalıdır. (Şu anda yürütmekte olduğumuz Türkçe öğretiminin 5 kentteki kıyaslanması sonucu bu durumun nedenleri bir oranda saptanmış olacaktır.)

Figür 6: Türk öğrencilerin dil kullanımı

Dil kullanım şekillerinde de Hamburg’la Hollanda arasında farklılıklar mevcuttur. Hamburg’daki Türk öğrenciler anne-babalarıyla Hollanda’daki öğrencilere kıyasla daha az Türkçe konuşmaktadırlar. Kardeşlerle ve en iyi arkadaşla Türkçe konuşma oranları da Hollanda’ya göre oldukça düşüktür. Bu durumun nedenleri de ek bir çalışmayla araştırılmalıdır. Ancak Hamburg’daki 14-17 yaş gruplarındaki öğrencilerle ilgili elimizde veri olmadığı için yanlış varsayımlarda bulunuyor olabiliriz. (Bu tür veri toplandıktan sonra daha net bir resim ortaya çıkmış olacaktır.) Hamburg’da Türkçe öğretimi ile ilgili olarak çalışan kesimlerin tutarlı açıklamalarda bulunabilmek için  bu verileri dikkatle değerlendirmesinde fayda bulunmaktadır. Aslında, Hamburg’da çok geniş bir Türkçe konuşan kitle olduğu için Türkçe’nin Hollanda’dan çok daha yaygın olarak kullanılması beklenirdi.

Figür 7: Türk öğrencilerin dil hakimiyeti

Aynı şekilde figür 7’de de Hamburg’daki Türk öğrencilerin dil hakimiyet oranları Hollanda’daki öğrencilerden çok daha farklıdır. Veri tabanı çok geniş bir öğrenci kitlesine dayandığı için sonuçların temsil gücü oldukça yüksektir dolayısıyla farklılıkların dikkatle değerlendirilmesinde fayda vardır.

Figür 8: Türk öğrencilerin dil tercihi

Son figürdeki verilerle figür 4’teki veriler kıyaslandığında yine büyük farklılıklar gözlenmektedir. Burada sunulan sonuçlar eğitim ve toplum dil bilim açısından çok ilginç farklılıkları ortaya koymaktadır. Aslında bu kitapta yer alan diğer makalede de belirttiğimiz gibi Türkçe’nin Almanya’daki konumu ve statüsünün özellikle genç kuşaklar arasında çok daha güçlü olması beklenirdi. Burada sunulan veriler doğrultusunda Türkçe’nin Hollanda da daha iyi korunduğu öne sürülebilir.

Sonuç

Burada sunulan araştırma sonuçlarının Hollanda ve Hamburg’daki dil eğitim politikaları doğrultusunda incelenmesinde fayda vardır. Her ne kadar son zamanlarda Hollanda’da çok olumsuz gelişmeler olsa da Hollanda Batı Avrupa ülkeleri arasında ana dili eğitimini en çok destekleyen ülkelerden birisi olarak bilinir. Bu destek alınan sonuçlardan da anlaşılmaktadır. Son zamanlarda hem sosyal demokrat hem de tutucu partiler ana dili eğitiminin sosyal bütünlük kaygılarıyla okullardan kaldırılmasını istemektedirler. Yakın zamanda Hollanda parlamentosu bu konuda bir karar alacaktır. Toplumsal bütünlük kaygısı Hollanda da ana dili eğitiminin önündeki en büyük engel olarak durmaktadır. Ulusal bütünlük vs. kaygılarını anlamak mümkün olabilir, ancak başka ülkelerde ana dili eğitimi ve insan hakları propagandası yapan Batı Avrupalı ülkelerin, göçmen çocuklarına ana dili eğitimi hakkını çok görmesi anlaşılabilir gibi değildir. Ana dili eğitiminin okullardan kaldırılma nedenlerini toplumsal, dil bilimsel ve eğitimbilimsel açıdan açıklamak hiçbir şekilde mümkün değildir. Eğer Hollanda ilk okullarında Türkçe eğitimi verilmezse yukarda sunulan yüksek dil gücü, yerini yakın gelecekte Hamburg örneği daha düşük güce bırakacaktır. Ancak Avustralya’nın bazı kentlerinde olduğu Türk toplumu üyelerinin kendi ana dili okullarını kuracağı da muhakkaktır.

KAYNAKÇA

Aarts, R. (1994). Functionele geletterdheid van Turkse kinderen in Turkije en in                  Nederland. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs [CALO] (1992). Ceders in de tuin. Naar         een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen. Den Haag: SDU.

Bot de, K. & Weltens, B. (1997). Multilingualism in the Nederlands? In: T. Bongaerts       & K. de Bot (eds.), Perspectives on Foreign Language Policy, 143-156.             Amsterdam: John Benjamins.

Extra, G., Aarts, R., Avoird, v. d. T., Broeder, P., & Yagmur, K. (2001).    Meertaligheid in Den Haag: de status van allochtone talen thuis en op school.    Amsterdam: European Cultural Foundation.

Şen, F. (1996). Turkish Communities in Western Europe. In Turkey between East and        West: new challenges for a rising regional power, V. Mastny & R.C. Nation      (eds.), 233-266. Boulder, Colo: Westview Press.

Yagmur, K., de Bot, K., & Korzilius, H. (1999). Language Attrition, Language Shift         and Ethnolinguistic Vitality of Turkish in Australia. Journal of Multilingual and             Multicultural Development, 20, 1, pp. 51-69.

Yagmur, K. (to appear in 2002). Language Maintenance Patterns of Turkish           Immigrant Communities in Australia, and Western Europe: the impact of            majority language policies on language attitudes and ethnolinguistic vitality            perceptions. International Journal of the Sociology of Language.