İnsanoğlunu diğer canlılardan ayıran temel özellikler vardır.İn­san, hayatıboyunca bu özellikler ile tanımlanmaktadır. Düşünen bir canlıolan insan, aynızamanda toplumsal ve sosyal bir varlıktır. Bu özellikleri­nin bir sonucu olarak, konuşan, anlaşan ve anlatım aracıolarak da dili kullanabilen bir canlıdır.

Bugün yeryüzünde, insanoğlu tarafından yapılan bütün keşifler, bir ihtiyaçtan doğmuştur. Yazı,bunların arasında en önemli buluştur di­yebiliriz. Tarihin en eski dönemlerinden beri, kültür ve medeniyetlerin oluşmasında, son derece etkili olan yazı,dil dediğimiz olgunun doğasında mevcut olan kurallar bütününü ortaya çıkarmakta gecikmemiştir. Bu se­beple, dilin yapısına ilişkin çalışmalar da yazının bulunduğu dönemlere rastlamaktadır.

Dil üzerine yapılan ilk çalışmaların genel bir değerlendirmesi ya­pıldığında, bunların çıkışnoktasıolarak dinî ve kısmen ticarî nedenleri görmekteyiz. Doğu ve batıdünyasının dili algılayışbiçimleri birbirinden oldukça farklıolsa da, KaşgarlıMahmut'un Türkçe'yi belirli bir sistem içinde ele alması,daha da önemlisi dilini koruma çabası,onu tarihin ö­nemli filologlarıarasına almıştır.

Biz bu yazıda, başlangıçtan 11. yüzyıla kadar, doğu ve batıdün­yasında dil alanında yapılan çalışmaların genel bir değerlendirmesini yaptıktan sonra, KaşgarlıMahmut'un dili ele alıştarzıüzerinde duraca­ğız. Ardından, Divanü Lûgat-it-Türk'teki yabancıdil öğretim yöntemle­riyle ilgili hususlarıtespit etmeye çalışacağız. Genel olarak kaynaklarda KaşgarlıMahmut ve eseri Türk dünyasısınırlarıiçinde ve Türkoloji araştırmaları çerçevesinde değerlendirilmektedir. Dünya tarihinde, dil ve özellikle dil öğretimi üzerine yapılan çalışmalar arasında, Divanü Lûgat-it-Türk ve yazarının belirli bir konuma getirilmesi gerekmektedir. Bu sebeple, yeri geldikçe, Kaşgarlı ve eserini, tarihî ve aktüel bir bakış açı­sıyla doğu ve batıdaki çalışmalarla mukayese etmeye çalışacağız.

Daha önce de kısaca belirttiğimiz gibi, bugün insanlık için önem taşıyan bütün buluşlar, bir ihtiyacın ürünüdür. Gramer (dil bilgisi) çalış­maları, yazının bulunmasından ortalama 2500 yıl sonra başlamıştır. Dil üzerine yapılan bu ilk çalışmalar, bir dili öğrenme ve öğretme ihtiyacın­dan kaynaklanmaktadır.

Sümerler, hece yazıyı ilk kullanmış insan toplumları arasındadır. Şuruppak tabletlerinden anlaşıldığına göre, Sümer okulunda bir yandan çivi yazısı imleri öğretiliyor, öte yandan bunları destekleyici mahiyette, sözcük öbekleri, deyimler, bileşik adlar, eylem çekimleri üzerinde bilgi veriliyordu(Demircan, 2002: 141).

Anlaşıldığı gibi, insanlık tarihinde, dil öğretimine ilişkin ilk bilgi­ler Sümerlerden kalmadır. Yazının bulunması, ikinci bir ihtiyacı, yani dilin öğretilmesi konusunu da gündeme getirmiştir. Kaynaklar, dil bilgisi ve dil öğretiminin başlamasına neden olan olayı Sümer ve Akad toplum­ları arasındaki tarihî ve siyasî bir olaya bağlamaktadır.

O dönemlerde, Mezopotamya, bir çok farklı dilin konuşulduğu bir bölgedir. Babil'de egemenlik Akadlara geçtikten sonra da kent halkı­nın daha önceden konuştuğu Sümer dili yok olmamıştır. Akadlar siyasî üstünlük elde etmelerine rağmen, Sümer dinini de benimsemişlerdir. Bu­nun sonucu olarak, dinî törenlerde de Sümerce kullanılmaktadır. Öte yan­dan, Mezopotamya'da çok canlı bir ticaret hayatı vardır. Bunun sonucun­da ilk sözlükler yazılmaya başlanır. Değişik dillerdeki ad ve fiil çekimleri saptanıp, sözcük türlerinin de tespit edilmesinden sonra, artık dil bilgisi çalışmaları belirle bir ivme kazanmıştır (Akerson, 2000:26). İlk dil bilgisi çalışmalarının, çok dilli bir ortamda başlaması dikkat çekici. Demek ki, bir başka dili öğrenme ya da, kendi dilini öğretme ihtiyacı söz konusu olduğunda, insanoğlu dil bilgisine ve sözlüklere ihtiyaç duymuştur.

Mezopotamya'da ticarî hayatın gerektirdiği birtakım koşullar, daha da önemlisi, dinî törenlerin Sümer dilinde yapılması, ister istemez, bir arada yaşamak durumunda olan Akadça ve Sümerce arasında muka­yeseli dil çalışmalarının yapılmasını zorunlu hale getirmiştir. Bu ilk ça­lışmaların hızlı bir ilerleme kaydetmesinde, Akad ve Sümer dillerinin farklı dil ailelerinden gelip, ayrı yapılarda olmalarının önemli bir rolü vardır.

Akraba dillerin yapıları birbirine benzediğinden o dönemlerde, öteki dili öğrenmek için belki de sözlük yeterli sayılacaktı. Oysa, akraba olmayan diller arasındaki sözcük dağarcığı, biçimbirimler, çekim ve söz dizimi açısından büyük farklar vardır. Akraba olmayan iki dilin yan yana varlığını sürdürmesi, sözlüklerin yeterli olmamasına, bunun sonucunda da dil bilgisel kategori ve yapıların araştırılmasına yol açmış olabilir (Akerson, 1991: 16).

Görüldüğü gibi, ilk dil bilgisi araştırmalarının başlaması için Me­zopotamya'da gerekli sosyolojik ve siyasî şartlar oluşmuş durumdaydı. Bölgeninçok dillibir yapıya sahip olması, ticarî ve siyasî hareketlilik, birbirine akraba olmayan ayrı yapıdaki iki dilin (Sümerce ve Akadça) yan yana yaşama zorunluluğu, bu çalışmaları başlatmış ve belirli bir aşama kazandırmıştır. O tarihlerden aşağı yukarı 3400 yıl sonra, Kaşgarlı da benzer şartlar içerisinde dil çalışmalarına başlamıştır. Belki de onu, dil alanında bu kadarmetodikve nitelikli araştırmalar yapmaya sevkeden etkenler, Türkçe sevgisini de eklersek, yukarıdaki sebepler olabilir. Türk­çe ile Arapça'nın farklı dil ailelerine mensup olmaları, bölgenin diğer Türk lehçeleriyle birlikte çok dilli bir ortam özelliği göstermesi, Türklerin henüz benimsediği İslâmiyet'in Arapça'yla yayılmaya başlaması, Türk­lerle Araplar arasındaki siyasî ve ticarî ilişkiler, Mezopotamya'daki ben­zer ortamı oluşturmuştur. Bu şartların büyük çoğunluğu, tarihte Sümer ve Akad toplumları arasında da mevcuttur. Bütün bunların yanında, Türk­çe'nin Sümerceyle ve Arapça'nın Akadça ile aynı dil ailelerine mensup olmaları, dil çalışmalarını başlatan yukarıdaki şartların geçerlilik derece­sini bir kat daha artırmaktadır.

Mezopotamya'daki bu gelişmelerin ardından, filolojinin ve buna bağlı olarak, dil bilgisi ile ilgili çalışmaların batıdaki teşekkülü ve tekâ­mülü, önemli görülen ve saygı duyulan edebî nitelikteki metinlerin, anla­şılması ve korunması ihtiyacıyla gündeme gelmiştir.

En başta Homeros'un metinleri olmak üzere, ulusal geleneğin temeli sayılan eski ozanların eserlerinin dildeki değişimler yüzünden zamanla zor anlaşılmaya başlaması, Eski Yunan'da "dil" kavramını gündeme getirmiştir. Eski metinleri açıklama çabası, Yunanistan 'da hem filolojinin, hem de ona çok yakın olan başka bilim dallarının (gramerin) doğmasına yol açmıştır. Metinler üzerinde yapılan gözlemler toplanıp sınıflandırılmış ve bu çalışmalardan, terminolojisi dil biliminde bugün de kullanılan Yunan grameri ortaya çıkmıştır(Bayrav, 1998: 10).

Eski Yunan'dadilkavramına mantıksal bir bakış açısı vardır. O dönemdeki düşünürlerin, dille ilgili yargılarını eski metinlerden hareketle ortaya koymaları, bize göre bu mantıksal yaklaşımın temelini oluşturmak­tadır. Bu bakış açısı aynı zamanda, Eski Yunan'da dille ilgili düşüncelerin, alan araştırmasına dayalı gözlemci bir bakış açısıyla hayata geçiril­mesini de engellemiştir. Bu bakımdan, o dönem batı dünyasının dile ba­kış tarzı Kaşgarlı Mahmut'un dili algılayış ve ele alış yönteminden ol­dukça farklıdır. Eski dönemdeki Yunan filozoflarının etimolojik anlayış­larında dahi, bu mantıksal yaklaşımın izleri görülmektedir. Oysa Kaşgarlı, kelimelerin kökenine dair ileri sürdüğü fikirlerde bile, bizzat kendi araştırmalarından yola çıkmıştır.

Batıda dille ilgili çalışmaların genel adı olanfilolojiteriminin ya­pısındakilogossözcüğünün anlamlarından biri demantıktır. Eski Yunan kültüründe konuşma anlamına da gelen bu kelimenin anlam sınırları ol­dukça geniştir.Kelime aynızamanda, söylenen sözcüğün bütün biçimleri hakkında bilgi veren ve onun altında yatan rasyonel melekeye işaret et­mektedir.İnsanlığı,yaşayan öteki türlerden farklıkılan logostur(Taylan, Eser-Cem Taylan, 2002: XV).Batı dünyasında, Eski Yunan kültürünün temel taşlarından biri olan logos sözcüğünün en iyi algılandığı metin türlerinden biri de şiir olmuştur. Bu sebeple, Homeros'un şiirleri, Grek kültüründe uzunca bir dönem ahlakî ve tarihî gerçeklerin kaynağı olarak görülmektedir. Bu durumda, Eski Yunan'da gramer çalışmalarının çıkış noktası olarak Homeros'un şiirleri, o tarihlerde büyük bir manevî saygı görmüştür. Burada kullandığımızmanevî saygıifadesi, dinî bir içerik taşımamakla birlikte, gösterilen saygının derecesini ve niteliğini ortaya koymaktadır. Bu manevi saygının, batıda dil çalışmalarını başlatan birinci derece etken olduğunu düşünüyoruz.

Eski Yunan döneminde, dil öğretimiyle ilgili çalışmalara rast­lanmamaktadır. Dil kavramına genellikle benmerkezci bir açıdan yaklaş­maları, hatta öteki toplumların dillerini kuş sesi anlamına gelenbarbarkelimesiyle nitelendirmeleri, dil konusundaki tutuculuklarını açıkça orta­ya koymaktadır. Bu yaklaşımlarının bir neticesi olarak, dillerini başka toplumlara öğretmek ve başka toplumların dillerini öğrenmek fikrinden uzaklaşmış olabilirler. Eski Yunan kültüründeki dil çalışmalarında düşü­nürler, daha çokdilde temel bir sistemin yani gramerin olup olmadığıkonusunu tartışmışlardır.

Eski Roma'da ise, dil konusunda Grek geleneği bazı yönlerden değişerek varlığını devam ettirmiştir. Roma İmparatorluğu'nun genişle­mesiyle birlikte, Büyük İskender'in (İ.Ö. 356-323) seferleri öncesinde Grekçe'nin olmadığı bir şekilde, Latince birbiri ardından ele geçirilen nüfusun konuşma dili olarak benimsenmeye başlamıştı. Başlangıçta orta İtalya'daki Latium Ovası'nın önemsiz biritalik lehçesiolan Latince, Ro­ma İmparatorluğu çöktükten sonra da Britanya'dan Kuzey Afrika'ya, Atlantik'ten Karadeniz'e kadar uzanan coğrafyada konuşuluyordu. Bu, Avrupa'da, daha önceden benzeri görülmemiş bir kolonileştirmeydi ve Avrupa uygarlığının üzerinde kalıcı bir iz bırakmıştı. (Taylan, Eser-Cem Taylan, 2002: XVII). Roma İmparatorluğu'nun genişlemesiyle birlikte Latince'nin tek dil olarak ortaya çıkması ve bu alandaki bütün çalışmala­rın Latince üzerinde yoğunlaşması, kuşkusuz Avrupa dil bilim geleneğin­de önemli izler bırakmıştır. Bunun yanı sıra, Latince'nin giderek Avru­pa'daüst dilkonumuna gelmesi, dil alanındaki çalışmaları olumsuz yön­den etkilemiştir diyebiliriz.

Latince'nin, tartışılmayan üstün dil konumuna yükselmesinde, din dili olmasının önemli bir rolü vardır. Bundan dolayıdır ki, Roma İm­paratorluğu döneminde, mukayeseli dil araştırmalarına pek rastlanma­maktadır. Üstün dil kavramı, belirli bir tutuculuğu da beraberinde getir­miştir. Zamanla Roma'da büyük kentlerin dilleri de yavaş yavaş güçlen­meye başlamıştır. BunlaraRomans Dilleriadı verilmektedir. Bu, bir an­lamda çift dillilik gibi algılansa da, Avrupa ülkelerinin Hıristiyan kilise­sine bağlılıkları neticesinde tarihî ve siyasî olaylarda gösterdikleri ortak tutum, etkisini dilde göstermiş, Latince'nin yolunu açmıştır. Avrupa'da farklı yerel dillerin ortaya çıkmasına rağmen Latince, yukarıda ifade etti­ğimiz nedenlerden dolayı, din, eğitim ve idarî bakımdan nüfuzunu koru­muştur. Bu sebeple de dil öğretiminde daima Latince merkez alınmıştır.

Bir süre sonra, Hıristiyanlığı Avrupa'da daha geniş kitlelere yayma düşüncesinden hareketle kilise, yerel dillerin önemini keşfetti. İncil'i bu dillere çevirmek, din propagandası açısından çok etkili olacaktı. İncil, 4.yüzyılda Gotçaya, 9. yüzyılda ise Slav dillerine çevrildi. Bu anla­yışın bir sonucu olarak, Avrupa'da ulusal diller yavaş yavaş şekillenmeye başlamıştır. Bu, aynı zamanda öteki diller sorununu da gündeme getirmiş­tir. Bu durum bile, Latince'nin üstünlüğünü ortadan kaldıramamıştır. Egemen din, Hıristiyanlık olduğu için, dinî metinler ulusal dillere çevrilse de, Latince kültür dili olarak kalmış ve etkisini uzunca bir dönem devam ettirmiştir (Akerson, 1991: 26).

Latince'nin Avrupa üzerindeki bu etkisini, İslâmiyet'in yayılma­ya başladığı dönemde, Asya'da; Arapça üstlenmiştir. Türklerin İslâmi­yet'le tanışmalarından sonra Türk dilleri, Arapça karşısında bir anlamda Avrupa yerel dillerinin konumuna düşmeye başlamıştır. Türk dilinin A­rapça karşısında giderek kan kaybettiğini fark eden Kaşgarlı Mahmut, bu duruma engel olabilmek için önce, Kitâbu Cevâhirü'n Nahvi Lûgat'it Türk isimli bir gramer kitabını, daha sonra da, Divanü Lûgat-it-Türk i­simli eşsiz eserini kaleme almıştır. Kaşgarlı'nın bu dil mücadelesinin benzerine, o döneme kadar ne batıda ne doğuda rastlanır. Avrupa ülkele­rinden herhangi biri, Latince ile mücadele edebilecek bir Kaşgarlı Mah­mut çıkaramamıştır. Avrupa'da böyle bir kişi ancak, Kaşgarlı'dan üç yüz yıl sonra ortaya çıkar. Dante, üç yüz yıl sonra Kaşgarlı'yla benzer bir amaç güderekİlahi Komedyaisimli eserini bir Avrupa yerel dili olan İtalyanca ile kaleme alır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil, insanlar arasında iletişim sağladığı gibi bireyin toplumsallaşmasını da sağlayan önemli bir araçtır. İkinci bir dili öğrenme, o dili sadece gramer yapısıyla, kurallarıyla, kelimeleriyle öğrenmek değildir. Yabancı bir dili öğrenmek; o dilin ait olduğu milletin; kültürel kodlarını çözmek, kültür hazinesini ayrıntılarıyla tanımak ve bunu dilin temel kurallarıyla bütünleştirici bir bağlamda anlamlandırmaktır. Bir milletin sahip olduğu maddi ve manevi kültür ögeleri dilde yerini bulur. Dilde yerini bulan bu ögeler dil aracılığıyla aktarılır. Bu açıdan dil öğretiminde kültürün aktarımı önemli bir hususu oluşturmaktadır. Yabancı dil öğretiminde kaynak dile ait kültürel kodların aktarılmasında metinler önemli bir görevi üstlenir. Başta ders kitapları olmak üzere, bu ders kitaplarında yer alan metinler kültürün asıl aktarıcısı ve öğreticisiolduğudur. Yabancı dil öğretim sürecinde öğrenilen kültür, o kültürde konuşulan dili de öğrenmektir.

İletişimin başarılı bir şekilde gerçekleşmesi için mesajı veren ile mesajı alan kişi arasında tam ve doğru bir anlama gerçekleşmektedir. Mesajı veren ve alan arasında tam ve doğru bir anlama için ilk şart dilin anlama ve anlatma becerilerine yönelik uygun bir yeterliğe sahip olmaktır. Yaygın olan bir görüşlere göre; kültürsüz bir dil düşünülemez aynı zamanda dilsiz bir kültür de düşünülemez" ( akt. Kavanoz, Ökten, 2014).Dolayısıysa bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde, kültürel ögelere yer vererek tam ve doğru bir anlama süreci ortaya koymak gerekir.

Ders kitapları yabancı dil öğretiminin temelini oluşturmaktadır. Dolayısıyla bu kitaplarda yer alan metinler, kültür aktarımında önemli bir görevi üstlenmektedir. A1 ve A2 gibi daha düşük seviyelerindeki ders kitaplarında kültürel öğelere çok yer verilmemiştir (Okur ve Keskin, 2013). Çünkü temel seviye olarak adlandırılan A seviyesi, öğrencinin temel cümle kurma ve cümle yapısını öğrenme seviyesidir. Kültür ögelerinin öğretimi ise ilerleyen seviyelerde kendini daha çok hissettirmelidir. Hedef dile ait temel yapıyı öğrenen kişi, artık hedef dile ait kültürel kodları da öğrenmelidir. Dilin inceliği olarak adlandırılan kültür öğrenimi, hedef dile ait inceliklerin öğretimi özelliğini de taşıdığından ileri seviyede kendini daha çok hissettirmelidir.

Türkçe öğretiminde kültür aktarımı gerçekleştirilirken en önde gelen söz varlıkları, atasözleri ve günlük hayatta sık kullanılan söz kalıplarıdır. Örneğin kolay gelsin, darısı başına, yolun açık olsun vb. Bu söz varlığı dersin temelini oluşturan ders kitaplarındaki metinler aracılığıyla öğretme sürecine katılır. Özellikler ileri seviyede dil öğrenen yabancılar için önemli bir kültür ögesi olan atasözleri ve deyimler, öğretilirken temel alınan ders kitabından oldukça yararlanılır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında kültür boyutu dil öğretiminin derin yapısını ortaya koyar. Avrupa Ortak Diller Başvuru Metni'ne göre dil öğretim seviyeleri A1, A2, B1, B2, C1, C2 olarak belirlenmiştir. Bu seviyelerden C1 ve C2 ileri seviyedeki bir dil öğretim durumunu ortaya koyar. Dolayısıyla bu seviyelerde aktarılan ve öğretilen kültür unsurları daha derin bir yapıya sahip olmalıdır.

YÖNTEM

BULGULAR ve YORUM

Bu araştırmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, bir araştırma problemi hakkında belirli zaman dilimi içerisinde üretilen dokümanlar ya da ilgili konuda birden fazla kaynak tarafından ve değişik aralıklarla üretilmiş dokümanların geniş bir zaman dilimine dayalı analizini olanaklı kılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2002:140-143). Bu çalışmada kullanılan ders materyali İstanbul Yabancılara Türkçe Öğretim Seti C1 seviyesindeki ders kitabıdır.

Çeşitli dil merkezlerinde kaynak kitap olarak kullanılan İstanbul Yabancılara Türkçe Öğretim Seti'nin C1 seviyesi için hazırladığı kitap kaynak olarak kullanılmıştır. Yapılan bu çalışma, sadece belirtilen kaynak kitap ile sınırlı tutulmuştur.

Bu çalışmadan elde edilen incelemelerle ortaya konulan aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere C1 seviyesindeki kitapta yoğun bir kültürel aktarımın olduğu görülmektedir. İleri seviyede dil öğrenenler için oluşturulan bu kitapta derin bir kültürel yapıya işaret edilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

 1.1. Problem

Bu çalışmada "Kıpçak dönemi eserlerinde yabancılara Türkçe nasıl öğretilmiştir?" problem durumuna cevap aranmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Ülkemizde yabancı dil öğrenmek denilince genellikle yabancı ülkelerin insanlarının dillerini öğrenmeyi anlarız. Oysa pek çok yabancı da Türkçeyi çeşitli amaçlarla öğrenmekte. Kaşgarlı Mahmut tarafından XI. yüzyılda Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış olan Divaan-ı Lugaatit Türk'ten bu yana yabancılara Türkçe öğretmeyi hedefleyen bir çok çalışma yapıldı. Sadece biz yabancı dilleri öğrenmeye çalışmıyoruz. Yabancılar da Türkçeyi öğrenmeye çalışıyor. Türkiye Türkçesi yeryüzünde yaklaşık 100 milyon kişi tarafından konuşulmakta. Bu yönüyle Türkçe; Çince, İngilizce, İspanyolca, Rusça, Fransızca, Portekizce gibi dillerden sonra dünyada en çok konuşulan dillerden biridir. Türkçenin öğretimi pek çok açıdan önem taşımaktadır. Özellikle büyük bir tarihi ve kültürel mirasa sahip olması ve stratejik ve jeopolitik durumu sebebiyle Doğu kültürüyle Batı kültürü arasında bir geçiş noktası olan Türkiye'nin uluslararası alanda tanınması ve savunduğu tezleri daha iyi anlatması için Türkçenin yabancılara öğretimi daha da önem kazanmaktadır. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır. Yakın bir gelecekte Avrupa Birliği üyesi olmaya hazırlanan Türkiye için Türkçenin yabancılara öğretiminin bir devlet politikası olarak benimsenmesi büyük önem taşımaktadır.

Bu tez çalışması, 14 yılı aşkın süredir çalışmakta olduğum Ankara Üniversitesi TÖMER Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma Uygulama ve Dil Öğretim Merkezi'nde yabancılara Türkçe öğretirken edindiğim tecrübeler sonucunda, hem bu konuda çalışanlara ışık tutabilmek, hem de yabancılara Türkçe öğretimi alanında ulaçlar konusunda yapılmış çalışmaların sınırlı sayıda olması nedeniyle bu alana bir katkıda bulunabilmek amacıyla hazırlanmıştır.

GİRİŞ

Yabancılara Türkçe öğretiminde dilbilgisi kurallarının hangi teknik ve yaklaşımlar doğrultusunda öğretileceği konusu her zaman tartışılagelmiştir. Türkçenin dilbilgisel yapısının ve bu yapı içerisinde yer alan ulaçların nasıl öğretilmesi gerektiği, hangi ulaçların hangi düzeyde öğretileceği konusu da önem taşımaktadır. Ulaçların öğretiminin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çerçevesinde bakıldığında çok az sayıda bilimsel çalışmada ele alındığını saptadım. Ulaçları kapsayan çalışmalar daha çok anadili kullanıcılarına yönelik hazırlanmış çalışmalar olup bunların da pek çoğu geleneksel dilbilgisi bakış açısıyla hazırlanmıştı.

Bu tezi hazırlarken kaynak kitap olarak incelediğim kitaplarda ise genellikle kullanımı yaygın olan tüm ulaçlara yer verilmediğini ve yer verildiğindede pek çok işlevin ele alınmadığını gördüm. Ayrıca ele alınan ulaçların sınıflandırılması yapılırken bir gruba dahil edilmiş bir ulacın başka bir kullanımda anlamsal yönden farklı bir anlama bürünmüş olmasının da dikkate alınmadığını belirteyim. İncelediğim eserlerde gözüme çarpan bir diğer husus da ulaçlar ele alınırken biçimsel özelliklere göre değerlendirilip bir kaçı dışında işlevsel ve kullanımsal özelliklere fazla önem verilmemiş olmasıdır. Zaten bu konuda yapılmış olan çalışmalarda ulaçlar genellikle anadili kullanıcılarına yönelik ele alınmış olup ulaçların yabancılara öğretimi konusuna değinilmemektedir. Türkçenin Anadili olarak öğretimi ile Yabancı Dil olarak öğretimi ise kuşkusuz farklı yaklaşımlar gerektirir.

Tüm bu görüşler ışığında bu tezi hazırlarken yola çıkış noktam Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi (TÖMER)'nde yabancılara Türkçe öğretmek üzere hazırlanmış olan HİTİT kitabını ulaçların öğretimi yönünden incelemek olmuştur. Bu tezde HİTİT kitabı esas alınarak TÖMER'de öğretilen ulaçlar ele alınmıştır. Ders kitabında ele alınan ulaçların düzeye uygunluğu, verilen örneklerin ve alıştırmaların işlevselliği, seçilen metinlerin çeşitli açılardan ulaç öğretimine uygunluğu incelenmiştir. Çalışma kitabındaki metinler ve alıştırmalar seçimlik olduğu için inceleme dışında tutulmuştur.

Bu tez çalışmasında ulaçların biçimsel özelliklerinden çok, işlevsel özellikleri üzerinde durulacaktır. Bununla amaçlanan; verilmiş olan örneklerde işlevler ve kullanımlar ön planda tutularak öğrencinin anlamasını kolaylaştırmaktır. Bu tezde özellikle amaçladığım bu bakış açısı doğrultusunda ulaçların Türkçe öğretimindeki yerini incelemektir.

Yabancılara Türkçe öğretirken sıklıkla karşılaşılan sorunlardan biri de böyle eklemeli bir dilsel sisteme alışık olmayan yabancıların Türkçenin bu sistemine uyum sağlayamaması ve bu sistemi kavrayamamasıdır. Ulaçlar da bu sistem içinde önemli bir yer tutmaktadır. Pek çok dilde karşılığı olmayan ya da başka şekillerde ifade edilen bu dilbilgisi yapılarının yabancılara öğretiminde zaman zaman zorluklarla karşılaşılmakta olup bu tezde bu sorunlara kimi zaman karşılaştırmalara yer verilerek çözüm aranacaktır.

Şunu açıkça ifade edeyim ki anadili konuşucusunun farkına varmadığı pek çok şeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi fark etmektedir. Anadili konuşucusunun; hayatının hatırlamadığı bir döneminde hiçbir zorlukla karşılaşmaksızın ve sorgulamaksızın alıp kabul ettiği, farkına bile varmadığı kullanımlar yabancının sıklıkla dikkatini çeker ve kendi anadili ile karşılaştırır ve ister istemez sorgulama süzgecinden geçirir. Bu karşılaştırma ve sorgulama sürecinde ise öğrencilerin sorduğu sorular, kendisine bu yabancı dili öğreten öğretmene hem yıllardır konuştuğu anadili hakkında hiç de farkında olmadığı pek çok şeyi öğretir hem de onu şaşırtabilir.

Burada söz edilen bazı ayrıntılar, karşılaşılabilecek sorunları öngörme ve sorunları giderme amacı taşımaktadır. Burada basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmeye çalışılmış, Ankara Üniversitesi TÖMER'de kullanılan ders kitabı esas alınarak açıklamalar yapılmıştır. Kimi zaman kitabın eleştirisine de yer verilmiştir. Ayrıca yabancılara Türkçe öğretimi için yazılan bazı kitaplarda sıkça yapıldığı gibi çeviriye, özellikle de anadile ya da öğrencinin bildiği dillerden birine yapılan çeviri ya da karşılaştırmaya HİTİT kitabında yer verilmemiştir. Zaten hiçbir dildeki dilbilgisi kurallarının diğer bir dildeki dilbilgisi kurallarıyla birebir örtüşmesi beklenmemelidir. Diller arasında benzeşen yanlar olabileceği gibi benzeşmeyen yanlar da bulunur. Bazı anlatımların başka dillerde karşılığı bulunmayabilir. Ulaçların öğretiminde de - ki Türkçe bu konuda çok zengin bir dildir ve bu zenginlik Türkçe öğrenen yabancıları şaşırtmaktadır- Türkçeyi öğrenen yabancıların karşılaştığı zorlukların başında, öğrenilen bazı dilbilgisi kurallarının anadilinde karşılığının olmaması ya da anadiliyle birebir örtüşmemesi gelmektedir. Bu tez çalışmasında da öğretilen dilbilgisi kurallarının başka dillerle karşılaştırılmasına ya da başka dillere çevirisine yer verilmemiştir. "Türkçeyi Türkçe olarak öğretme ilkesi" esas alınmıştır.

Türkçenin yabancılara öğretiminde tüm ulaç eklerinin tüm işlevlerinin verilmesi elbette olumlu sonuç vermeyecektir. Ama bu işlevler konusunda öğretmenin bilgilendirilmiş olmasının olumlu sonuç alınmasına katkıda bulunacağı kanaatini taşıyorum. Bu tezde ulaçların nasıl örneklendirileceği yanında öğreticiye yönelik bilgilere de yer verilmiştir. Hangi bilginin öğrenciye verileceği, hangi bilginin öğretmene yönelik olduğu yolunda her hangi bir sınırlama yapılmamıştır. Bu konuda seçim; öğrencilerin düzeyi ve kapasitesi göz önünde tutularak sınıfın durumuna göre uygulanması, öğretmenin kararına bırakılmıştır.

Bu tezde Giriş bölümünden sonra 1. bölümde Türkçenin dilbilgisel özelliklerine, ulaçların tanımı ve sınıflandırılmasına değinilmiş; 2. bölümde Ankara Üniversitesi TÖMER'deki dil öğretimi hakkında bilgi verilerek HİTİT ders kitabının tanıtımı yapılmış, 3. bölümde Temel, Orta ve Yüksek düzeyde ulaç öğretimi ele alınmış; 4. bölümde HİTİT kitabında ele alınmayan ulaçlara değinildikten sonra 5. bölümde ise HİTİT kitabı ulaçlar yönünden genel olarak değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

        Bu araştırmanın amacı, Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen yabancı uyruklu lise öğrencilerinin Türkçeye karşı tutumlarını bazı değişkenler açısından değerlendirmektir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Briem (1974) tarafından geliştirilen Corbin & Chiachiere (1995) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak son şekli verilen Yabancı Dil Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçeye çeviri yapılmış ve alpha güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur. Araştırmaya Türkiye'de yabancı uyruklu öğrencilerin lise düzeyinde öğrenim gördüğü tek merkez olan Kayseri Germirli İmam Hatip Lisesine 27 ülkeden gelen 314 yabancı uyruklu öğrenci katılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amacına uygun olarak Tukey testi, tek yönlü varyans analizi, aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testi istatistiksel yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin başarı durumları ise ilk dönem ağırlıklı olarak aldıkları Türkçe dersinin dönem sonu puanlarından oluşan not ortalamalarına göre belirlenmiştir. Buna göre 0-44 arası başarısız, 45-100 arası başarılı kabul edilmiştir. Bulgular, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin bu derse karşı tutumlarında geldikleri ülke, Türkçeyi öğrenme amaçları ve Türkçe dersinde başarılı olma durumu değişkenleri açısından fark olmadığı, sınıf düzeyi değişkeni açısından ise fark olduğunu göstermektedir.

 1. Giriş

          Tarihin her devrinde bütün topluluklarda, insanların daha iyi, daha kolay ve daha rahat anlaşmalarını sağlamak amacıyla dil öğretimine önem verilmiştir. Dilini geliştirip yaşatan toplumlar, kendi ömürlerini uzatmışlardır. Her toplum kendi insanını başarılı kılmak için kendi dilini öğretmek amacıyla eğiticiler yetiştirir, program ve kitaplar hazırlar. Bir dil milletin mensuplarına, yakın çevresinde yaşayanlara, farklı coğrafyada yaşayan soydaşlara, meraklılarına ve yabancılara öğretilir (Karakuş, 2006: 11).

Ülkeler arası ilişkilerin her geçen gün arttığı günümüz dünyasında toplumun her katmanındaki bireyler bir yabancı dil bilme ihtiyacını duymaktadırlar. Çiftçisinden sanayicisine, eğitimcisinden akademisyenine toplumun her katmanından insan dünya ile bütünleşmek, diğer ülkelerdeki insanlarla etkileşim içerisine girmek, bilgi ve tecrübe transferi gerçekleştirmek istemektedir. İnsanların bu isteklerine ulaşabilmeleri için iyi bir iletişim diline sahip olmaları gerekir. Bu zorunluluk bir yabancı dil bilme ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Bu noktada, eğitimle ilgili herkese önemli görevler düşmektedir. Kendi dillerinin dünyada iletişimi sağlayan önemli bir dil olmasını isteyen eğitimciler, dillerinin yabancı dil olarak öğretimine eğilmek durumundadırlar.

Kendi dilinden farklı bir dili günlük yaşamında kullanıyor olmak bireyleri ayrıcalıklı kılan önemli niteliklerdendir. Bunun için bireyler bir yabancı dil öğrenmenin yollarını aramaktadırlar. Dil toplumlar için de önemlidir. Çünkü dil, toplumun önemli dinamikleri arasındadır. Toplumun iç dinamizmi büyük ölçüde dil ile sağlanır. Dış dünyada farklı kültürler karşısında varlığını hissettirebilmenin ve kendi kültürünü kaybolmaktan koruyabilmenin en etkili yolu, dili korumak ve dünyada konuşulan önemli diller arasına girmesini sağlamakla mümkündür. Küreselleşen dünyada sportif, kültürel, ticaret ve sanayi alanlarında önemli roller üstlenen milletlerin dilleri, öğrenilmek istenilen diller arasında yerini alabilmektedir.

Türkçe, konuşan insan sayısı ve yayıldığı coğrafya bakımından dünyada ilk beş dil arasına girmesine rağmen diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilmek istenen önemli diller arasında henüz istenen yeri alamamıştır. Bunun ekonomik, kültürel, siyasi birçok sebebi olabilir. Ama en önemlisi eğitsel alana yönelik hazır bulunuşsuzluk, kendi dilimizi başka toplumların insanlarına öğretmenin öneminin günümüzde yeteri kadar kavranılmamış olunmasıdır. Aslında Türkçenin başka toplumlara bir yabancı dil olarak öğretilmesinin alt yapısı yüzyıllar öncesinden oluşturulmuştur. Ama o günkü çalışmalar öylece kalmış, günümüze kadar geçen on yüzyıla yakın uzun bir sürede var olan avantajları kullanarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi bu temel üzerine inşa edilip istenilen seviyede geliştirilememiştir. Kaşgarlı Mahmud'un 1068-1072 yılları arasında kaleme aldığı Divanü Lugati't Türk Türkçeyi öğretme amacını taşıyan ilk ve önemli bir eserdir. Karakuş (2006: 20-21) bu konuda şunları söylemektedir: Divanü Lugati't Türk'ten sonra farklı gayelerle de olsa yabancılar tarafından Türkçenin öğretimine yönelik eserler verildiği görülmektedir. Bu eserler arasında Alman ve İtalyan misyonerlerin Latin harfleriyle 1303-1362 yılları arasında yazdıkları Codeks Comanicus ile 15. yüzyılda Türkçeyi iyi bilen bir yabancı tarafından Türkçeyi öğretmek amacıyla Kahire'de yazılan El-Kavainü'l-külliyye li zabti'-Lügati't-Türkiyye ilk akla gelenlerdir.

Günümüzde gerek anadili gerekse yabancı dil olarak Türkçe öğretimi önemli bir ivme kazanmıştır. 1990'lı yıllarda ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması sonucunda Türkçe öğretmeni yetiştirilmesine önem verilmiş ve öğretmen yetiştiren kurumlarda Türkçe öğretmenliği bölümleri açılmıştır. Yüksek Öğretim Kurumu başkanlığınca yeni hazırlanan lisans programları arasında (Türkçe eğitimi lisans programı) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi dersine yer verilmiştir. Bunun yanında birçok üniversite bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik lisansüstü eğitim vermeye başlamıştır. Üniversitelerde görevli akademisyenler Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik makale ve kitap düzeyinde ürünler vermeye başlamışlardır. Gazi, Ankara vb. üniversitelerin bünyesinde kurulan Türkçe Öğrenim Merkezleri (TÖMER, 2002; 2006), eğitimlerinde kullanılmak üzere kitap seti hazırlatmışlardır. Örneğin; Gazi Üniversitesi: Yabancılar için Türkçe 1-2, Yabancılar için Türkçe Dil Bilgisi, Yabancılar için TCS - YÖS Türkçe Deneme Sınavları; Ankara Üniversitesi: Hitit, Yabancılar İçin Türkçe 1-2; Çalışma Kitabı 1-2 bunlar arasındadır. TİKA'nın (Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı) yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere hazırlattığı ve temel, orta, yüksek ve ileri düzeyde sekiz kitaptan oluşan Güneş-Türkçe Öğreniyoruz adlı dil öğretim seti Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan önemli çalışmalar arasındadır. Yabancılar İçin Türkçe Dersleri (Can, 1983),Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi (Aydın,Yabancılara Türkçe Öğretimi (Yaylı ve Bayyurt, 2009) vb. birçok üniversite öğretim elemanlarının çalışmaları yanında özel kurumlar da Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan kitaplar hazırlatmışlardır. Örneğin Dilset Yayınları, Yeni Öğrenenler için Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1-3, Türkçe Çalışma Kitabı 1-3, Türkçe Dil Bilgisi 1-3 adında bir kitap seti bunlar arasındadır. Millî Eğitim Bakanlığı, başta yurt dışındaki Türk çocuklarına verilecek eğitimin belli bir düzeyde yürütülmesi olmak üzere Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde takip edilmesi için Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı hazırlamıştır. Hazırlanan bu programın amaç ve kapsamı şu şekilde ifade edilmektedir: Yabancı dil olarak Türkçe dersinin genel amacı, yurt dışında doğmuş, anne veya babası yabancı olduğu için Türkçeyi öğrenememiş, yurt dışında yaşayan Türk çocukları ile Türkçeyi yabancı dil olarak seçecek yabancı çocuklara Türkçe öğretmektir (MEB, 1986: 81).

Bir yabancı dil öğrenme ve temel dil becerilerinin kazanılmasında o dile yönelik tutumlar büyük önem taşımaktadır. Starks and Paltridge'ye (1996: 218) göre, bir dil öğrenme, o dile karşı tutumlarla yakından ilişkilidir. Öncül (2000: 1082-1083) tutumu, kişilere, nesnelere, olaylara vb. karşı her zaman aynı türden davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olarak tanımlamaktadır. Gardner tutumu kısaca duygusal özellik (1978: 1), olarak açıklar ve tutumları dil öğrenmede motivasyonun tamamlayıcısı olarak görür (1985: 10). Brown (1994: 168) ise tutumu, insanoğlunun zihinsel ve fiziksel her açıdan gelişmesinde olduğu gibi ilk çocukluk döneminde gelişir ve anne-baba, akran, çok değişik yollarla ilişki içerisinde bulunulan insanların tutumları ve insani yaşantılarda duygusal etkileşim faktörlerinin bir sonucu olarak nitelendirir. Tutumlar kalıtsal olmayıp kültür, aile vb. unsurlara dayalı olarak sonradan öğrenilir. Tutumlar hem nitelik hem de yeğinlik bakımından çok değişik oldukları için bunları ölçmek üzere birtakım teknikler geliştirilmiştir (Öncül, 2000: 1083).

Günümüze kadar öğrencilerin öğrenmekte oldukları yabancı dile karşı tutumlarının cinsiyet, uyruk, motivasyon, başarı   vb.   değişkenler   bağlamında   değişiklik gösterip göstermediğini araştıran birçok araştırma yapılmıştır. İkinci bir dil öğrenmede motivasyon ve tutumların etkisi üzerine ilk çalışma Gardner ve Lambert (1959) tarafından yürütülerek araştırılmıştır (akt. Saif ve Lori, 1999: 23). Yapılan diğer araştırmalar arasında, Gardner ve Lambert (1972), Gardner ve Smythe (1981), Pierson, Fu ve Lee (1980), Samimy ve Tabuse 1992), Kern (1995), Salasiah (1999) vb. bu araştırmalardan sadece birkaçıdır. Bütün bu araştırmalara göre, öğrencilerin hedef dile yönelik tutumları ile başarıları arasında önemli bir ilişki söz konusudur. Chamber'a (1999) göre, öğrenenler, dile ve öğrenmeye karşı pozitif bir tutuma sahip oldukları zaman öğrenmenin daha kolay bir şekilde gerçekleşmektedir. Şu hâlde bireylerin sahip oldukları duygusal özellikleri ile hedef dildeki başarısı arasında doğrudan bir ilişki söz konusudur.

 Problem

       Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumları, sınıf düzeyi, dili öğrenme amacı ve geldiği ülke değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

 Alt problemler

 Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin hedef dile olan tutumları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumlarında sınıf düzeylerine göre farklılık görülmekte midir?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin geldikleri ülke ya da uyrukları ile hedef dile karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Devamını okumak için tıklayınız...

1. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde konuşmanın yeri ve önemi

Konuşma becerisi, dil öğrenme sürecinde kazanılması zor olan bir beceridir. Bu çerçevede Yaman ve Karaarslan (2012: 547) ülkemizde, ana dili öğretiminin temel basamağı olan konuşma eğitiminde hedeflenen başarıya ulaşılamadığını belirtmektedir. "Göğüş (1978), bu durumun nedenini, eğitimin beceri kazandırma niteliğinin ve amacının dikkate alınmayıp öğrencinin bu amaç ve niteliğe uygun bir yöntemle etkin çalışmaya yönlendirilmemesine bağlamaktadır" (Yaman ve Karaarslan, 2012: 547). Bu durumun, günümüzde de geçerliliğini koruduğunu söylemek güçtür; fakat Türkçenin hem ana dili hem de yabancı dil olarak öğretiminde hedeflenen başarıya henüz ulaşılamadığı söylenilebilir.

Konuşma becerisinin geliştirilmesi, yabancı dil öğretiminde karşılaşılan önemli sorunlardan biridir. Özellikle bireylerin öğrendikleri dili günlük hayatta kullanarak pratik yapma imkânları yoksa konuşma becerilerini geliştirmeleri daha da güçleşmektedir. Yazma ile birlikte anlatma becerisinin diğer ayağını teşkil eden konuşma becerisi, yabancı dil öğrenenlerin günlük hayatta en çok gereksinim duydukları beceridir.

Türkçeyi Türkiye'de öğrenen bireylerin konuşma becerilerini pratik yaparak geliştirme imkânları bulunurken, Türkçeyi kendi ülkelerinde öğrenen kişilerin böyle bir imkânı bulunmamaktadır. İşcan vd. (2013) ile Boylu ve Çangal (2014) tarafından yapılan çalışmalarda Türkçeyi Hindistan'da ve İran'da öğrenen öğrencilerin en çok ihtiyaç duydukları becerinin özellikle konuşma becerisi olduğu tespit edilmiştir. Yeni öğrenilen bir yabancı dilde en zor kazanılan becerilerden biri konuşma becerisi olduğu için kursiyerler bu beceriye daha fazla ihtiyaç duymaktadır. Her iki çalışmada aynı sonucun çıkması kursiyerlerin Türkçeyi kendi ülkelerinde öğrenmeleri durumuyla ilişkilendirilebilir.

Öyle ki Türkçe öğrenen bireylerin dinleme, okuma ve yazma becerilerini kendi ülkelerinde geliştirme imkânları, konuşma becerisini geliştirme imkânlarından daha fazladır. Bu bağlamda öğrencilerin konuşma becerisi dışındaki diğer üç beceriyi (özellikle dinleme becerisini Türk kanallarının etkisiyle) rahatlıkla geliştirebileceklerini söylemek mümkündür (Boylu ve Çangal, 2014).

Devamını okumak için tıklayınız...

 

 

Bu araştırmanın amacı yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe konuşma kaygılarını bazı değişkenler açısından incelemektir. Çalışmada karma yöntem kullanılmıştır. Araş­tırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören 74 yabancı uyruklu yüksek lisans ve doktora öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri Doğan (1988) tarafından geliştirilen "Yabancı Dil Kaygı Ölçeği" ve yarı yapılandırılmış görüşme for­mu ile elde edilmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması yapılmış ve Cronbach Alfa katsayısı ,92 olarak bulunmuştur. Verilerin analizinde betimsel (frekans, yüzde, ortalama) ve kesti-rimsel istatistiki yöntemler ile içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe konuşma kaygılarının düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin kaygı düzeylerinin cinsiyet, öğrenim görülen alan, öğrenim durumu, Türkçeden başka bir dil bilip bilmeme ve mezun olunan okul türü bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği de anlaşılmıştır.

1. Giriş

Gelişen ve yaygınlaşan iletişim ağı, aralarında binlerce kilometre uzaklık olan top­lumları birbirlerine çok yakın kılmakta ve insanların ticaret, spor, kültür, sanat ya da akademik alanlarda bilgi ve haber paylaşımı ihtiyacını artırmaktadır. Farklı iş alanlarına mensup insanlar dünyanın herhangi bir yerindeki aynı iş koluna mensup insanlarla iletişi­me geçmek, onların bakış açıları ve deneyimlerinden faydalanmak istemektedir. Tüm bu ihtiyaçlar ise yabancı dil öğretiminin önemini daha belirgin hâle getirmektedir.

Geniş bir coğrafyada çok sayıda insan tarafından konuşulan Türkçenin de yabancı dil olarak öğretimi günümüzde önem kazanan bir konudur. Türkçenin yabancılara öğreti­minde ne türlü sorunların yaşandığı sorusu, konuyla ilgili ileride atılacak adımların daha sağlam olabilmesi açısından önemlidir.

Hangi konu ya da çalışma alanı olursa olsun öğrencinin başarılı olabilmesi için önce­likle o yönde zihinsel hazırlığını yapmış olması gerekmektedir. Yani öğrenci, içerisindeki içsel enerjiyi ilgili hedeflere yönlendirebilmelidir (Düren 2000: 104). Chastain (1998) sadece zihinsel olarak hazır olmanın yeterli olmayacağını düşünmektedir. Ona göre dil öğrenmede öğrencinin psikolojik durumu üzerinde duygular çok önemli bir yere sahiptir ve zihinsel bir hazırlığın olabilmesi için öncelikle duygusal hazırlığın gerçekleştirilmiş olması gerekmektedir. Duygusal açıdan hazır olan öğrenci, ilgilendiği konuya daha iyi motive olmaktadır. Eren'e (2000: 474) göre motivasyonun harekete geçirici, devam ettiri­ci ve olumlu yöne yöneltici olmak üzere üç temel özelliği vardır. Yabancı dil öğretimi bir süreç olarak düşünüldüğünde, bu süreçte öğrencinin yabancı dil öğrenme motivasyonu­nun önemi ortaya çıkmaktadır. Yine MacDonough (1986:148) da motivasyonun yabancı dil öğretiminde en önemli faktörlerden biri olduğunu belirtmektedir.

Öğrencinin öğrenme sürecinde başarılı olabilmesi için onun bu sürece katılmaya is­tekli ve aktif olması gerekmektedir (Keleceioğlu 1992). Öğrencinin öğrenmeyle ilgili başarı ya da başarısızlık durumu öğrenme sürecine bağlı olduğu kadar öğrencinin kendi niteliklerine de bağlıdır. Sürekli başarısız olacağına, üzerine aldığı işi tamamlayamayaca-ğına inanan, öz güven eksikliği yaşayıp karşılaştığı her aykırı durum karşısında kaygıyla beraber korku yaşayan bir öğrencinin başarılı olması zor bir durumdur. Bu durum tüm öğrenme süreçlerinde benzer şekilde ortaya çıkar.

MacIntrye ve Gardner'a (1991) göre diğer akademik alanlara göre yabancı dil sı­nıflarında yoğun olarak yaşanan kaygı, öğrencilerin dil öğrenim sürecini ve başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Yeni bir dil ortamıyla tanışan öğrenci kendini bambaşka bir ortamda hissetmekte ve duymuş olduğu yabancılık hissi neticesinde kaygı duyma­ya başlamaktadır. Duyulan kaygı, öğrencinin dil öğrenme sürecini yavaşlatmaktadır. Bu durum ise yabancı dil kaygısı ile dil başarısı arasında negatif bir korelasyonun varlığına işaret etmektedir (Horwitz 2001).

Öz güvenleri güçlü insanlar, dışarıdan gelen ve kendilerini tehdit eden etkilere karşı koymada daha başarılıdır. Öz güvenleri zayıf olan insanlar ise bu tehditler karşısında içe dönmekte, kendilerini koruduğuna inandıkları duvarlar örme yolunu seçmektedir. Fakat örülen bu duvarlar uzun vadede kaygıya dönüşmekte ve dil öğrenimini engelleyici bir rol üstlenmektedir (Ergür, 2004).

Öğrencinin yabancı dil öğrenmeye yönelik güdüsünü olumsuz yönde etkileyen fak­törlerden biri kaygıdır. Aiken'e (1976) göre kaygı bireyin bir uyaranla karşılaştığı zaman yaşamış olduğu bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren uyarılmışlık durumudur (akt. Aydın ve Dilmaç 2004). Bu uyarılmışlık hâli, belli bir düzeyde olduğun­da olumlu ve yapıcı özellikler gösterirken arzu edilen düzeyin üzerine çıktığında olumsuz ve bozucu boyutlara varmaktadır (Canbaz, Sünter, Aker ve Pesken 2007). Kaygı, öğrenci başarısını her zaman olumsuz yönde etkilemez. Scovel (1978) kaygıyı hem olumlu hem de olumsuz bağlamda düşünmektedir. Ona göre öğrenciyi aktifleştiren, öğrenmeye istekli kılan kaygı, olumludur. Öğrencinin kendine olan güveninin sarsılmasına ve üzüntü hissi­ni yaşamasına sebep olan kaygı ise olumsuzdur. Zihinsel anlamda herhangi bir eksikliği olmasa da öğrenci kendini yabancı dil öğrenimine karşı haddinden fazla uyarılmış hâle getirirse, dikkati dağılacak ve daha da önemlisi dil öğrenimine karşı olumsuz duygular geliştirecektir. Bu da olumsuz kaygının ortaya çıkmasına sebep olacaktır. Yabancı dil öğ­retiminde öğrencilerin sınıfta ya da sosyal çevrede hedef dili kullanamamasına yol açan da işte bu olumsuz kaygıdır.

Doğan (1988) tarafından yapılan çalışmada, kaygının öğrencilerin yabancı dil öğren-melerindeki etkileri incelenmiştir. Yapılan bu çalışmada öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeylerinin, mesleklerinin, cinsiyetlerinin, mezun oldukları okul türünün yabancı dil kaygı düzeylerinde etkili olmadığı; fakat kaygı düzeyi yüksek olan öğrencilerin başarı düzeylerinin düşük olduğu sonucuna varılmıştır.

Batumlu (2006)'nun yapmış olduğu çalışmada ise öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları kaygı düzeyinin cinsiyete göre değişiklik göstermediği; fakat yabancı dil kaygısıyla genel başarı arasında hem kız hem de erkek öğrencilerde negatif bir ilişkinin olduğu anlaşılmıştır. Kaygı düzeyi azaldığında başarı artarken kaygı düzeyi arttığında ise başarıda azalma gözlemlenmiştir.

Ganschow ve Sparks (1986) tarafından bir yüksek okulda yabancı dil öğrenimi gören 154 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada, düşük seviyede kaygıya sahip öğrencilerin orta ve yüksek düzeyde kaygıya sahip öğrencilerden ana dili ve yabancı dil becerilerinde daha iyi oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Chan ve Wu (2004) tarafından 601 ilköğretim öğrencisi ve dokuz öğretmen üzerinde yapılan çalışmada, öğrencilerin yabancı dil kaygısı taşıdıkları ve öğretmenlerinse yabancı dil kaygısı hakkında bilinçsiz oldukları ortaya konulmuştur. Yapılan bu çalışmayla yaban­cı dil kaygısıyla başarı arasında negatif bir korelasyonun olduğu anlaşılmıştır. Çalışma iyi bir yabancı dil öğretiminin gerçekleşebilmesi için kaygının en asgari düzeye indirilmiş bir öğrenme ortamı ile öğretmen, öğrenci ve ebeveynlerin yabancı dil kaygısı hususunda bilinçlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...