Yabancılara Türkçe Öğretimi

Dil Öğretiminde Yöntem Sorunu

Hasker tarafından yazıldı.

Ancak Ä°ngilizce ve Türkçe dil öğretimi kitaplarının tarih  içinde geliÅŸimine göz attığımızda aynı durumun  Ä°kinci Dünya Savaşı’ndan bir yüzyıl önce de geçerli olduÄŸunu görüyoruz.  1857 yılında Ä°stanbul'da basılmış olan Ä°ptidai Mükâleme Mükâleme'nin giriÅŸ bölümünde yazarı John Perrin'in  kendisi günümüz Türkçe’siyle  şöyle anlatıyor:

baÅŸlıklı dil kitabı , öğretim yöntemlerine iliÅŸkin tartışmaların  o zaman için de geçerli olduÄŸunu göstermektedir. Bunu"Ä°ngiliz dili bugün her yerde kullanmakta ve eÄŸitimin gereÄŸi olarak sayılmaktadır. Bu dilde okumayı (bu dili konuÅŸmayı) daha az zor bir uÄŸraÅŸ haline getirecek olan çalışmalar kuÅŸkusuz son derece iyi karşılanacaktır. Bu amaçla okullar için bir çok mükâleme yayınlanmış bulunmaktadır, ancak bunların çoÄŸu titiz bir çalışma olmadan seçilip bir araya getirildiÄŸinden kiÅŸinin amacını anlatmasına yardımcı olmak yerine neredeyse ÅŸaşırmasına yol açar. Bizim burada sunduÄŸumuz mükâlemeler ve kitabın düzenleniÅŸi tümüyle yenidir ve çok iyi olduÄŸuna şüphe yoktur. Ä°ngiliz dilini okuyanların hepsinin ellerine verilmeye son derece uygundur. Tüm dil bilgisi kitaplarında  açıklık yoluyla anlamın doÄŸru anlaşılmasına çok dikkat edilmesi gerekir. Bunda ne denli baÅŸarılı olduÄŸumu aydınların kararına bırakıyorum."

Ä°ptidai Mükâleme'nin bir özelliÄŸi Perrin'in kitabın Ä°ngilizce öğretimi için hazırlandığını söylemesine karşın uygulamada bir Türkçe konuÅŸma kitabı olarak kullanılmasındadır. Kitabın Ä°ngilizce’den yola çıkılarak hazırlandığını bazı küçük ipuçlarından anlıyoruz: Müslümanlar için önemli olan günlere yer verilmediÄŸi halde Hıristiyan  takviminden kimi  günlerin çevirilerinin kitaba alınmış olması (Kül günü, Kamış yortusu vb), konuÅŸma parçalarında Londra'nın bazı semtlerinden söz edilmesi (Taymis çayı, St.James,Vauxhall) gibi. Bu yapıtta bizi öncelikle  ilgilendiren  kullanılan yöntemdir. Perrin dil bilgisi açıklamalarına girmeden  deÄŸiÅŸik konuları karşılıklı konuÅŸma parçaları  çerçevesinde iÅŸleyerek sözcük bilgisi, söz dizimi gibi temel dil öğelerini bu uygulamalı yöntemle öğrenciye kazandırmaya çalışır. Kullanılan yöntemi daha iyi göstermesi için yazarın seçtiÄŸi konuÅŸma parçalarından bazı baÅŸlıklar ve bölümleri  aktarıyorum:

YaÄŸmur

Bugün çıkamayız, sağanak yağıyor.

Bütün gün yağacak mı sanırsınız?

Bugün yağmur kesilecek benzemiyor.

Bu sabah saat altıda yağmur başladı.

Bulutlar pek sık, güzel hava nişanı değil.

Yağmur çabuk kesilecek; görüyorsunuz ki bir serpme yağmurdur. Yağmur geçinceye kadar hıfz olalım.

Şimdi ıslanmayarak çıkabiliriz.

Efendi kalkmazdan evvel

Bedros, saat kaçtır?

Saat sekize yakındır.

Nasıl sekiz? Niçin böyle geç odama girdin?

Dün akşam siz bana dediniz dokuzdan evvel girmeyim.

Evet, gerçektir, şimdi hatırıma geliyor. Kaçta yattım ise pek geç idi.

Efendim, ÅŸimdi kalkmak ister misiniz?

Evet, perdeleri çek, ateşi yak, suyu kızdır yıkanayım.

Bugün tıraş mı olacaksınız?

Hayır, dün tıraş oldum, yarından evvel tıraş olmam. Bilirsiniz ki adeta bir gün tıraş olup ertesi gün olmam.

Bugün hangi rubayı giyinirsiniz?

Evvelsi gün giyindiğimi, lakin iyi fırçalamalı.

Çizme ile pabuçlarınızı ister misiniz?

Hava nasıl?

Hava fena efendim, yağmur yağıyor.

Çizmeleri veresin çünkü sokaklar çamur olmalı.

Hangi çorapları arzularsınız, ipek çorapları mı yoksa pamuk çorapları mı?

Çizme ile giymek için bana pamuk çoraplar ver, ve bir çift kaşmir pantolon.

Görüldüğü gibi bu tür konuÅŸma parçaları  aradan geçen 145 yıla karşın bugün küçük deÄŸiÅŸikliklerle  en son baskı dil eÄŸitimi kitaplarında görülebilecek türdendir. Aslında bunu garipsememek gerekir, çünkü dil öğretiminde üzerinde durulan dört beceriden (okuma, dinleme, yazma, konuÅŸma) hangisi öne çıkarılmak istenirse, uygulanacak temel yöntem o beceri çerçevesi içinde ana hatlarıyla deÄŸiÅŸmiÅŸ olmayacaktır; örneÄŸin konuÅŸma becerisini geliÅŸtirmek istiyorsak dil malzememiz  günlük yaÅŸamdan alınan konuÅŸma parçaları olacaktır. DeÄŸiÅŸik olan, yaÅŸam biçimi ve koÅŸullarının deÄŸiÅŸmesine baÄŸlı olarak gözlenen deÄŸiÅŸmelerdir.

Ondokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında Türkçe öğretmeyi amaçlayan yayınlarda önemli bir artış görüyoruz. Bu dönemde Osmanlı Ä°mparatorluÄŸu ve Avrupa'da meydana gelen siyasi geliÅŸmeler Türklere karşı duyulan ilgiyi artırırken Türkleri tanıyabilmek için Türkçe öğrenmenin gerekli olduÄŸu görüşü yaygınlık kazanmaya baÅŸladı.  Bu ilginin Ä°ngiltere’de diÄŸer ülkelere göre daha yoÄŸun olmasında Kırım Savaşı önemli bir etkendir.Bu dönemde yayınlanan dil bilgisi kitapları arasında James Redhouse'un Kırım Savaşı nedeniyle Türkiye'de bulunan Ä°ngiliz kara ve deniz birlikleri için hazırladığı Vade Mecum of the Ottoman Colloquial Language (1855 - bazı deÄŸiÅŸikliklerle 1877 yılında ikinci kez basıldı), Charles MacKenzie'nin yine öncelikle askeri personel için yazılmış A Turkish Manual (1879), Charles Wells'in A Practical Grammar of the Turkish Language (1880) ve Anton Tien'in A Turkish Grammar (1896) adlı yapıtlarını anmak gerekir. Yazarların  her biri kitaplarının önsöz bölümünde yazılış gerekçesini kısaca bildirir; ilginç olan bunun yanı sıra hemen her yazarın  kendi kitabının diÄŸerlerine üstünlüğünü vurgulamasıdır. ÖrneÄŸin, Wells kendinden önceki Türkçe dil bilgisi yazarlarını ancak gündelik dili örnek alarak Türkçe'yi çok basit bir düzeyde öğretmekle suçluyor. Bu nedenle kendisi ayrıntılı bir dil bilgisi kitabı hazırlamış ve öncelikle söz dizimi, tümce yapısı üzerinde duruyor. Kitabının giriÅŸ bölümünde dile getirdiÄŸi bir ÅŸikayeti de o güne kadar Avrupa dillerinden herhangi birinde yazılmış olan Türkçe dil bilgisi kitaplarında  alıştırma olmaması. Karşılıklı konuÅŸmalara hiç yer vermiyor ancak alıştırmalardaki tümcelerin kimileri konuÅŸma  türünde. Görülüyor ki Wells'in Türkçe öğretim yöntemi Perrin'den çok farklı, çünkü amacı çok farklı ve yöntemini belirleyen de bu amaç. Perrin kısa yoldan öğrencisini konuÅŸturmak, onun yerel halkla iletiÅŸim kurmasını saÄŸlamak istiyor. Wells ise dili tüm kuralları ile öğretmek, öğrenciyi usta bir çevirmenin düzeyine çıkarmak derdinde.  Nitekim Wells Türkçe öğrenmenin gereÄŸini şöyle açıklıyor:

"Ä°ngiltere'nin Osmanlı Ä°mparatorluÄŸu için gerekli gördüğü bir takım reformların gerçekleÅŸmesini izlemek ve buna yardımcı olmak üzere DoÄŸu’ya giden Ä°ngilizler için Türkçe  öğrenmenin hayati önemi olduÄŸunu söyleyip bunun  üzerinde daha fazla durmam yersiz olur. Çünkü dili doÄŸru  dürüst bilmedikleri takdirde bu kiÅŸilerin bir iÅŸe yaramayacağı besbellidir. Avrupalı resmi görevlilerin  DoÄŸuya  gittiklerinde yerel dili bilmemesi DoÄŸu’da bir sürü yanlış anlama ve sıkıntılara yol açmıştır ... Türkiye'ye görevle atananlar yalnızca Åžark dillerini öğrenme becerisini kanıtlamış olanlar arasından yapılmalıdır.  Türkçe öğrenme yeteneÄŸini ispatlamadan hiç kimse stajyer-mütercim olarak bile Türkiye'ye gönderilmemelidir. Ä°yi bir eÄŸitim düzeyi Türkçe öğrenebileceklerinin belirtisi olamaz; Türkçe belki Çince dışında dünyanın en zor dilidir."

Türkçe'nin çok geliÅŸmiÅŸ bir dil olduÄŸunu ve en ilginç özelliÄŸinin ekleri ne kadar çok olursa olsun kök-sözcüğün her zaman kolay ve kesin bir biçimde belirlenebildiÄŸini vurgulayan Redhouse'un yaklaşımı da Wells doÄŸrultusunda: Yapının ve bu yapının temelini oluÅŸturan dil bilgisi kurallarının  iyice kavranmasını saÄŸlayacak yöntemi kullanıyor.

Öte yandan ordu personeli için yazdığı Türkçe kitabında  MacKenzie'nin dil bilgisi anlatımını daha sınırlı tutarak  konuÅŸma parçalarına  daha büyük yer verdiÄŸini görüyoruz. Karşılıklı konuÅŸma parçalarının konu baÅŸlıkları yöntem açısından Perrin'e olan yakınlığını gösterir: Sabah, kahvaltı,bahçede, avlanma, Türkçe üzerine, savaÅŸlara iliÅŸkin haberler, hava durumu, alış veriÅŸ (mücevher/kumaÅŸ), yolculuk, hasta ziyareti gibi. MacKenzie aynı zamanda Fransız Cezvit papazı Viguier'in Fransız büyükelçiliÄŸinin basımhanesinde 1790 tarihinde  hazırlanmış olan eserinde bir aktar, bir emanetçi ve bir tüccar arasında geçen hayali konuÅŸmalardan  parçalar  da aktarıyor.

Türkçe dil bilgisi kitabını 19. yüzyılın sonunda yazan Tien'in kitabında bir önsöz ya da giriÅŸ olmamakla  birlikte  en baÅŸta tek tümcelik bir sunu görüyoruz:

"Kırım'da geçirdiğimiz eski günleri anarak Majestelerinin Kara ve Deniz subaylarının anısına sunulmuştur."

Tien, konuÅŸma parçalarında kendinden önce gelen araÅŸtırmacıların  yer verdiÄŸi konuları iÅŸliyor: Mevsimler, yemek, sofrada, mücevher satın almak, doktor muayenesi, at satın almak gibi.

Alıntılar yaparak göz gezdirdiÄŸimiz bu dil bilgisi kitaplarında  yazarların amacının kullandıkları yöntemi belirlediÄŸini görüyoruz. Günümüzde de bu amaç - yöntem iliÅŸkisi ön planda tutularak hazırlanan   kitapların  öğrenciler için daha verimli olduÄŸunu söyleyebiliriz. Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar buna çok farklı amaçlarla  yöneliyorlar; örneÄŸin:

1. ileride Türk dili ve edebiyatında uzmanlaşarak bu alanda araştırmacı olmak ya da yüksek düzeyde yazılı/sözlü çevirmenlik yapma yeteneğini kazanmak,
2. bir Türk’le evlenmiş oldukları için eşlerinin ailesi ile konuşup yakınlaşabilmek, eşlerinin kültür birikimini daha iyi anlayabilmek,
3. kendi ülkesindeki iÅŸi gereÄŸi Türkiye ya da Türklerle  iliÅŸkisi olduÄŸundan bu dilde iletiÅŸim kuracak ölçüde bir dil becerisi kazanabilmek,
4. Türkiye'ye yapacağı turistik gezilerde gereksinimlerini kendisi sağlayabilecek kadar Türkçe öğrenebilmek

nedeniyle Türkçe öğrenmeye baÅŸlamış olan kiÅŸileri aynı derslikte toplanmış bulmamız sıklıkla rastlanan bir durumdur. Öğretim kurumlarının içinde bulundukları koÅŸullar çoÄŸu kez bu kiÅŸilerin daha küçük gruplara  ayrılmalarına olanak  vermemektedir. Ancak dil eÄŸitiminin  iyi bir biçimde yerine getirilebilmesi için bu eyleme katkısı olan her unsur tarafından özveri gösterilmesi gerekir. Bunlar içinde en baÅŸta da dil eÄŸitimini veren kurumun gelmesi gereklidir. Bugün Ä°ngilizce dışında hemen tüm dillerde  öğrenci sayısının az olduÄŸunu görüyoruz. Durum doÄŸal olarak ülkeden ülkeye deÄŸiÅŸmekle birlikte genelde ortak bir tablo oluÅŸturmaktadır. Ä°ngiltere'de yüksek  eÄŸitim  düzeyinde yabancı dil okuyan lisans öğrencilerinin seçiminde baÅŸta Fransızca gelmektedir, bunu Ä°spanyolca, Ä°talyanca, Almanca ve Rusça izlemektedir.  Bu dilleri de yine sırasıyla Japonca, Arapça, Çince, Türkçe, Farsça ile Rusça dışındaki Slav dilleri izler. Bu sıralama zaman zaman dilin konuÅŸulduÄŸu ülkenin siyasal ve ekonomik durumuna göre deÄŸiÅŸir. Sovyetler BirliÄŸi’nin çöküşü ardından Rusça öğrenmek isteyenlerin  sayısında belirgin bir düşüş gözleniyor. Japon ekonomisinin canlılığına koÅŸut olarak Japonya ile iÅŸ yapan ÅŸirketlerin  sayısındaki çokluk kolaylıkla iÅŸ bulabilme kaygısı güden öğrencileri Japonca ve Japonca'ya yönelik çalışmalara yöneltti. Son zamanlarda Japon ekonomisinde izlenen sarsıntıların önümüzdeki yıllarda Japonca'nın ikinci dil olarak öğrenilmesini olumsuz yönde etkileyebileceÄŸini göz önünde bulundurmak gerekir. Ä°ngiltere'nin Arap  dünyası ile tarihsel baÄŸları yanı sıra ticaret  alanındaki sıkı iliÅŸkileri ve bunun saÄŸladığı daha geniÅŸ iÅŸ pazarı Arapça'ya lisans öğrencisi çekmede önemli etkendir. Türkçe'nin  lisans öğrencisi sayısı ise son on yılda artış gösterdi ve bu konumunu korudu. Ancak Türkçe'yi yukarıda b), c), ve d) maddelerindeki nedenlerle öğrenmek isteyenlerin  sayısındaki artış çok belirgin. Turizm alanındaki geliÅŸmelerin  buna katkısı önemlidir. Bununla birlikte  artışlara  karşın öğrenci sayısı göreceli olarak az olduÄŸu için Türkiye  dışındaki ülkelerde  Türkçe eÄŸitimi veren kurumlar bu az sayıdaki öğrencileri olabildiÄŸince  az sayıda sınıflarda toplayarak kaynak tasarrufu  yolunu izlemektedirler. Böylece  dil öğrenme amaçları çok ayrı olan öğrencilere aynı eÄŸitim yöntemleri uygulandığında öğretme ve öğrenme sorunları  ortaya  çıkmaktadır. Kanımca bu noktada yukarıda belirttiÄŸim özveri unsuru öne çıkacaktır. Ayrı amaçlı öğrenciler kaynak kaybı pahasına ayrı sınıflara alınarak istedikleri ikinci dil kendilerine  amaçlarına uygun olan dil eÄŸitimi yöntemleriyle  öğretilmelidir.

Günümüzde geliştirilmiş olan dil eğitimi yöntemleri çeşitli olmakla birlikte bunlar birbirlerine karşı üstünlüğü sağlamaya çalışan şu iki temel yaklaşımdan çıkan çeşitlemelerdir:

1. Dil bilgisi kurallarını sistemli bir biçimde öğretmekle başlayarak sonuçta metin okumaya ulaşmak,

2. Öğrenciye daha en baÅŸta metin verip bunu çözdürmeye çalışmak, böylece dil bilgisi kurallarının giderek  bu metin (bir konuÅŸma parçası ya da herhangi bir düz yazı parçası) çalışmasından ortaya çıkıp yerleÅŸmesini saÄŸlamak.

Bu yöntemlerden birincisi yukarıda  (a) grubu içine giren  türde öğrencilere uygulanmalıdır, çünkü (a) amaçlı öğrencilerin  dilin  tüm kurallarını özümsemeleri  gerekmektedir.  Onların son hedefi bu ikinci dili zaman içinde ana dil düzeyine getirmektir. Kuralları  aÅŸama aÅŸama öğrenerek belli bir birikim  sonucu dil becerileri iÅŸlerlik kazanmaktadır, bunun da zaman alacağı açıktır. (b), (c) ve (d) amaçlı dil öğrencilerine ise ikinci temel yaklaşımdan çıkarak dil öğretmek bu öğrencilere  eÄŸitimlerinin daha baÅŸlarında çok basit düzeyde iletiÅŸim kurma  yollarını gösterecek, kuralları öğrenciler bir bakıma farkında olmadan öğreneceklerdir. Bu  tür öğrenciler genelde söz dizimi, yapısal iliÅŸkiler gibi dil bilgisinin temel taÅŸları ile ilgilenmemektedirler. ÇoÄŸu kez kendi ana dillerine yönelik bir dil bilgisi birikimleri   yoktur. Bir baÅŸka ÅŸekilde diyebiliriz ki bu kiÅŸiler için amaç dildir , dil öğrenmek deÄŸildir, bu nedenle öğrenme eylemini öğretmen  onlara olabildiÄŸince  zorlamasız olarak yaptırabilmelidir ; (a) grubuna girenler için  ise dil ve dil öğrenmek eÅŸit ağırlıkta olan tek bir amaçtır. Dili  öğrenme eylemi ve süreci onlar için dil kazanımında vardıkları nokta kadar memnun edici ve önemlidir. Belirtilen  nedenlerle bu iki yaklaşımdan birinin  diÄŸerine üstünlüğünü kanıtlamaya çalışmak gereksizdir. Her iki yaklaşım da amaca  yönelik olarak hazırlanmış olan kitaplardan yararlanılarak öğretildiÄŸinde verimli sonuçlar saÄŸlar.

Bu temel yaklaşımlar dışında tüm dil öğrencilerinin yararlanabileceÄŸi  yöntemler geliÅŸtirildiÄŸini daha önce söylemiÅŸtik. Bunlardan biri iletiÅŸim teknolojisinin geliÅŸmesiyle ortaya çıkan ve  CALL kısa adıyla bilinegelen 'Computer Assisted Language Learning',   bilgisayarla  dil eÄŸitimidir.  Batı ülkelerinde evlerinde bilgisayarı  olanların sayısı çok artmış olmakla birlikte yine de özel kiÅŸiler için yüklü bir parasal yatırım gerektiren bu yönteme öğrencilerin  ancak baÄŸlı oldukları eÄŸitim kurumu aracılığı ile ulaÅŸmaları olasıdır. CALL sisteminin en yararlı yönü dil eÄŸitimine baÅŸka bir boyut kazandırmasıdır. Öğrenci, kitap/kağıt/kalem yerine bilgisayarı kullanarak alıştırma yapar, sorulara yanlış yanıt verdiÄŸinde bilgisayar ses çıkararak uyardığı için doÄŸru/yanlışlarını kendi kendine kontrol eder, böylece bilgisayar öğrenciye görsel-iÅŸitsel, kısaca çok-yönlü öğrenme ortamı saÄŸlamış olur. Ancak bilgisayar kullanımı için hazırlanmış olan Türkçe programları henüz  ilk düzeyin ötesine geçmiÅŸ sayılamaz. Gerek bu neden gerekse bilgisayarların henüz herkes tarafından kolayca temin edilebilecek bir fiyata satılmaması, potansiyeli çok geniÅŸ olan CALL yönteminin yaygın ve etkin bir biçimde kullanımını engellemektedir.

Dil eÄŸitiminde karşıt görüşlerin  öne sürüldüğü ve yine yöntem tartışmasına giren bir konu da Türkçe’nin  hangi dil üzerinden öğretilmesi gerektiÄŸi sorunudur. Ders sırasında öğrenciye  daha fazla Türkçe  duyma fırsatı saÄŸlayacağı için ders anlatırken kullanılacak dilin Türkçe olmasının ileri sürüldüğünü görüyoruz. Ancak burada bir ayrım yapılması gerekmektedir. Türkiye dışındaki yabancı ülkelerde  Türkçe öğretimi saatlerinde kaynak sıkıntılarına baÄŸlı olan bir kısıtlama vardır; Türkçe yoÄŸun öğretim  programı içinde öğretiliyorsa  çoÄŸu yerde günde iki saati geçmez, ancak genellikle  haftada iki ya da üç saatlik programlar çerçevesinde öğretildiÄŸine tanık oluyoruz. Bu kadar kısa bir süre içinde tüm ders Türkçe olarak yapılmaya çalışıldığında, dilin yapısına, sözdizimine iliÅŸkin tüm açıklamalar Türkçe olarak anlatıldığında öğrencinin bunları kavraması daha fazla zaman gerektirecektir. Öğrenciler günlük yaÅŸamlarında ders dışında baÅŸka hiçbir yerde Türkçe duyamadıkları için doÄŸal olarak Türkçe yapılan sözlü anlatımı çözümlemeleri  gereÄŸinden fazla bir süre alacaktır.  Bu  nedenle böyle durumlarda  dersin öğrencilerin  ortak dilinde anlatılması, ancak bu açıklamaların da en aza indirilerek Türkçe olarak verilecek örnek tümcelerle konunun anlaşılıp yerleÅŸmesi saÄŸlanmalıdır.Öte yandan Türkçe öğrenenler bunu Türkiye'de yapıyorlarsa duruma daha deÄŸiÅŸik olarak yaklaÅŸmak yerinde olur: Türkiye'de bulunan yabancı öğrenciler uykuda geçirdikleri  süreler dışında Türkçe ile sarmalanmış durumdadırlar ve bu yüzden dinleme becerilerinin  çok daha geliÅŸmiÅŸ durumda olduÄŸunu söyleyebiliriz. Türkiye'de Türkçe'nin  yabancı dil olarak öğretildiÄŸi kurslarda buna ayrılan saat dış ülkelerdeki uygulamalara göre daha fazladır.  Ayrıca Türkçe öğrenmek için bir araya gelmiÅŸ olan bu öğrencilerin büyük olasılıkla ortak bir dili de yoktur. ÖrneÄŸin  Ä°ngiltere'de Türkçe öğrencilerinin  birinci dilleri ne olursa olsun hepsi, bazı farklarla da olsa, belli bir Ä°ngilizce düzeyine ulaÅŸmıştır ve onların "iÅŸlerlik dili" Ä°ngilizce’dir.  Böyle ortak bir dilin bulunmadığı sınıflarda eÄŸitim  dilinin Türkçe olması gereklidir.

Dil öğretmenlerinin yakındığı bir sorun dil eÄŸitiminde kullanılacak yazılı malzeme yetersizliÄŸidir. Özellikle uygun biçimde düzenlenmiÅŸ kaynak kitap bulmanın yetersizliÄŸi sık sık söz konusu olmaktadır. Burada da sorun yine amaç-yöntem iliÅŸkisinde düğümlenmektedir. Türkçe'yi öğrencinin daha önceden edinilmiÅŸ bir dil bilgisi kavramı olduÄŸunu  varsayarak yazılmış, tüm dil bilgisi kurallarını ayrıntılı biçimde iÅŸleyen, örnek cümleleri az, günlük yaÅŸamdan alınmış konuÅŸma parçaları olmayan, buna karşın bazı okuma parçalarını içeren bir düzene göre hazırlanmış Türkçe  dil bilgisi kitapları, aile baÄŸları ve turistik gezi amaçlı dil öğrenimi için  uygun deÄŸildir;  öğrenciyi amacına kısa yoldan götüremediÄŸi için öğrenciyi isteklendirmek yerine onu bıktırması bile söz konusudur. Bunun tersi durumlarda  da daha ileri düzeye ulaÅŸmak ve bunun için özellikle karmaşık yapıları kavrayıp çözmek isteyen öğrenci, günlük konuÅŸmada kullanılan basit tümcelerin çoÄŸunlukta olduÄŸu yapılardan oluÅŸan  biçem özelliklerini yansıttığından konuÅŸma parçalarını doyurucu  olmaktan uzak bulacaktır. Kitaplar  dil öğreniminin  deÄŸiÅŸik aÅŸamaları ve öğrencilerin Türkçe öğrenme amaçlarındaki ayrım  göz önünde tutularak yapılırsa verimli sonuç alınmaması olanaksızdır.

Dil öğretiminde  geliÅŸtirilen  yeni yöntemler ve bunlardaki çeÅŸitliliÄŸin yanı sıra bilgisayar destekli dil eÄŸitimi  gibi yeni olanakları bizlere  saÄŸlayan teknolojik geliÅŸmelerin  ve bunların kullanıma geçirilmesinin  önemi kuÅŸkusuz yadsınamaz. Ne var ki dil eÄŸitiminde belki diÄŸer bilim dallarından  daha da belirgin  olarak  en önemli etmenin insan, bu baÄŸlamda da öğretmen olduÄŸunu unutmamak gerekir. Dil eÄŸitiminde uygulanan yöntem ve kullanılan araç gereç, teknolojik destek ne kadar iyi ve uygun olursa olsun iÅŸin temelinde bunlar ancak uygulayan ve kullanan öğretmenin  bilgisi, ustalığı ölçüsünde baÅŸarılı olacaktır.

KAYNAKÇA

MacKenzie, C.F. 1879. A Turkish Manual comprising a condensed grammar with idiomatic phrases,exercises, and dialogues and vocabulary,W.H. Allen: London.

Perrin, John.1857. Ä°ptidai Mükâleme  cedid kolay ve istimal olunan mükâlemeler ile, Pietro Tornemie: Ä°stanbul.

Redhouse, W.J. 1883. Ottoman Turkish, Trubner: London

Rona, Bengisu. 1996. İptidai Mükâleme 1857 Basımı Bir Dil Kitabı, Hacettepe-Taş: Ankara.

Tien, Anton.1896. A Turkish  Grammar, Sampson Low, Marston: London

Wells, C. 1880. A Practical Grammar of the Turkish Language, Bernard  Quaritch: London