Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Sürecinde Yazılı Düzeltme Geribildirimleri Ve Öğrencilerin Edimsel Çıkarımları

Yabancı dil olarak Türkçe öğretim sürecinde öğretmenlerin öğrencilerin taslak metinlerine sun­dukları yazılı düzeltme geribildirimleri yöneldikleri dilsel özellikler ile nitelikleri açısından incelenmiş, ayrıca verilen bu geribildirimlerin işlevselliğini ortaya koymak amacıyla öğrencile­rin dikkate alma ve doğru düzeltme durumları yani edimsel çıkarımları betimlenmiştir.

Öğretmenlerin hangi yanlışlara ne sıklıkla düzeltme geribildirimi verdiğine ilişkin görünü­mü anlamak amacıyla öğrencilerden elde edilen taslak metinlerde yer alan yanlışlar öncelikle araştırmacılar tarafından saptanmış ve türüne göre tanımlanmıştır. Yapılan çözümlemeye göre, B1 düzeyindeki 25 katılımcı öğrencinin taslak metinlerinde toplam 608 yanlış saptanmıştır. Bu yanlışların 284’ü yazımsal, 71’i sözlüksel-anlamsal, 62’si sözdizimsel ve 191 ’i biçimbilimsel türde tanımlanmıştır. Öte taraftan, öğretmenlerin öğrencilerin taslak metinlerine sundukları geri­bildirim sayısı 439’dur. Yani, öğretmenler öğrencilerin taslak metinlerinde yer alan toplam 169 yanlışa düzeltme geribildirimi sunmamıştır. Yanlış ulamları açısından bakıldığında, öğretmenle­rin yazımsal yanlışların 80’ine (%28,17), sözlüksel-anlamsal yanlışların 27’sine (%38,03), sözdizimsel yanlışların 27’sine (%43,55) ve biçimbilimsel yanlışların 35’ine (%18,32) düzeltme geribildirimi sağlamadığı görülmüştür. Çıkan sonuca göre, öğretmenlerin en fazla oranla göz ardı ettikleri alan sözdizimsel yanlışlar olmuştur. Oysa alan yazına bakıldığında D2 yazma sürecinde öğrencilere en karmaşık gelen dilsel yapının sözdizimi olduğu görülür (Hosseing 2014).

Öğretmenler nitelik özelliklerine göre, 357 doğrudan (%81,32), 82 dolaylı (%18,60) biçim­de düzeltme geribildirimi vermiştir. Burada dikkat çeken diğer bir sonuç, dolaylı geribildirim içinde yer alan kodlama türünde geribildirimin çok az kullanılmış olmasıdır. Bu durumun ne­deni katılımcı öğretmenlerin kısaltmaları nasıl kullanacağını bilmemesi olabilir.

Sağlanan düzeltme geribildirimlerinin yöneldikleri yanlış türlerine göre nitelik özelliklerine bakıldığında doğrudan geribildirimin yazımsal, sözlüksel-anlamsal ve biçimbilimsel boyutlarda %77,27-%88,64 aralığında büyük bir oranla kullanıldığı görülmüştür. Dolaylı geribildirimin ise yalnızca sözdizimsel yanlışlara geribildirim verilirken %54,29 oranla tercih edilmiş olması dikkat çekicidir. Öğretmenlerin sözdizimsel yapıda yer alan yanlışa açıklama yaparak ya da yanlışı tümüyle düzelterek geribildirim vermesi daha çok zaman almaktadır. Bu yüzden, öğret­menlerin yanlış yerde bulunan öğenin olması gereken yeri okla göstermesi daha kolay görün­mektedir. Fakat böyle bir geribildirim karşında öğrenci bilişsel olarak herhangi bir çaba ve geli­şim sağlamaz. Bu yüzden de, öğrencinin yeni metin oluşturma sürecinde aynı yanlışı yapması olasıdır.

Öğretmenlerin verdikleri düzeltme geribildirimlerine karşılık öğrenciler tüm boyutlarda yanlışların 85’ine düzeltme girişiminde bulunmamıştır. Boyutlar açısından öğrencilerin tam doğru düzeltme oranının sözdizimsel yanlışlarda en yüksek orana sahip olduğu görülmüştür. Dolaylı geribildirimin de en yüksek oranda bu yanlış türünde kullanıldığı düşünüldüğünde bu sonuç dikkat çekicidir. Yukarıda da belirtildiği gibi, öğretmenin öğenin bulunması gereken doğru yeri işaret etmesi ve öğrencinin mekanik bir biçimde düzeltmeyi gerçekleştirmesi bu ba­şarının kaynağının olası nedenidir.

En düşük yanlış düzeltme girişimine sözlüksel-anlamsal, en yüksek yanlış düzeltme girişi­mine ise biçimbilimsel yanlış türlerinde rastlanmıştır. Sözlüksel-anlamsal yanlışların temelinde öğrencinin bağlama uygun sözcük konusundaki bilgi eksikliği yatar. Bağlama uygun sözcük ya öğrencinin sözlükçesinde yoktur ya da sözcük değeri konusundaki bilgisi yetersizdir. Bu yüzden öğretmenin özellikle sözlüksel-anlamsal yanlışlara açık ve ayrıntılı geribildirim sağlaması öğrencinin düzeltme ve sözcük edinimi açısından önemlidir. Öte yandan, öğrencinin metninde yer alan “masala” gibi bir sözcüğün yazım yanlışına karşılık öğretmenin “mesela biçimimde yazılması gerekir” gibi doğrudan sağladığı geribildiriminin öğrenciler tarafından dikkate alındığı ve metinde geçen aynı sözcüklerin yazımını da düzelttikleri görülmüştür.

Öğrencilerin en az dikkate aldıkları, yani düzeltme girişiminde bulunmadıkları geribildirim türü dolaylı geribildirim olmuştur. Öğrenciler neredeyse bu geribildirim türünün yarısında dü­zeltme girişiminde bulunmamıştır. Doğrudan geribildirimde ise bu oran çok düşüktür. Pienemann’ın (1989) “işlenebilirlik kuramı”na (processability theory) göre dil üretimi sırasında etkinleşen bir dizi işlemleme basamağı vardır ve öğrenciler yalnızca gelişimsel olarak hazır oldukları belli bir yapıyı ya da yapıları edinebilirler. Hedeflenen dilsel yapı öğrencinin gelişim düzeyinin üstünde olduğunda yazılı düzeltme geribildirimi etkili olmaz. Chandler’a (2003) göre, dolaylı geribildirim yetersiz bilgiye sahip öğrencilere sunulduğunda, bu öğrencilerin özellikle sözdizimsel yanlışlar gibi karmaşık yapıları düzeltmesi mümkün olamamaktadır. Bu çalışmada da öğrencilerin dolaylı geribildirimi en az dikkate almış olmalarının öğrencilerin bilgi eksikliğinden kaynaklanıyor olabileceği söylenebilir. Bunun yanında, bir diğer nedeni de öğretmenlerin verdikleri geribildirimlerin öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılamaması olabilir. Srichanyochon (2012) öğretmen öğrencinin vermek istediği anlamı yanlış yorumladı­ğında verdiği doğrudan geribildirim öğrencinin kafasını karıştırabildiğini ve bu durumun öğrencinin verilen geribildirimi dikkate almamasına ya da yanlış düzeltme yapmasına neden olabildiğini belirtmektedir. Araştırmacıya göre, öğrenci verilen geribildirimden farklı bir düşün­ceye sahip olduğunda, öğretmenin geribildiriminin geçersiz ya da yanlış olduğunu düşünerek düzeltmeyi reddedebilmektedir. Öğretmenler öğrencinin hedef dildeki art alanını göz önünde bulundurmalı ve onlardan düzeylerine uygun düzeltmeler beklemelidir. Hedef dildeki bilgilerini artırabilmeleri ve başarılı düzeltmeler yapabilmeleri için anlaşılır açıklamalar yapmalıdır.

Ayrıca, öğrencilerin tam doğru düzeltme oranı yine doğrudan geribildirimde yüksekken, dolaylı geribildirimde düşük olmuştur. Yanlış düzeltme oranı da dolaylı geribildirimde daha yüksektir. Konuyla ilgili çalışmaların bulgularına göre, doğrudan geribildirim, öğrencilerin verilen geribildirimi anlaması bakımından daha açıktır; sözdizimsel yapı gibi karmaşık yanlış türleriyle nasıl başa çıkacakları konusunda öğrencilere daha çok açık bilgi sağlar; hedef dilin kullanımı konusunda geliştirdikleri varsayımları sınamaları için doğrudan bilgi sunar (Wang & Jiang 2015). Hendrikson (1984) öğretmenin düzeltme stratejisini seçerken “öğrencinin hedef dildeki yeterlilik durumunu”, “hedef dili öğrenme amaçlarını”, “yanlışın türünü” ve “öğrenci­nin yanlışı düzeltmeye yönelik tutumunu" göz önünde bulundurması gerektiğini belirtmektedir. Doğrudan geribildirim öğrenciye yanlışını nasıl düzelteceği konusunda açık bilgi sağlamaktadır. Öğretmen bazen yanlış yapıyı kendisi düzeltip, doğrusunu hazır bir biçimde öğrenciye verir. Dolaylı geribildirimde öğrencinin yanlışı görmesi ya da sezmesi sağlanır. Yanlışı öğrencinin kendisinin düzeltmesi beklenir. Dolaylı geribildirim içinde yer alan kodlama stratejisi ise bazen öğrenciler için daha da karmaşık olabilmektedir. Dolaylı geribildirime karşılık öğrencilerin doğru düzeltme ya da düzeltme girişiminin düşük olması öğretmenlerin kullandığı sembolleri anlamamasından kaynaklanıyor olabilir. Kavcar, Oğuzkan ve Sever (1995) yazıyı düzeltenle, yazısı düzeltilen arasında işaretlerle bir iletişim kurulabilmesi için öncelikle bu kısaltmaların anlamlarının öğretmen tarafından öğrencilere yazdırılması ve öğretilmesi gerektiğini belirt­mektedirler. “C.krk" kısaltması “cümlenin, sözdizimi yönünden yeniden düzenlenmesi gerekir" anlamına gelmektedir. “Ye.d’ kısaltması ise “yerinde olmayan söz, deyim, düşünce, benzetme, anlatım” anlamında kullanılır. Öğrencilerin yanlışını anlayabilmesi için bu kısaltmaları bilmesi gerekir. D1 yazma sürecinde de öğrencilerin anlamadığı ve karmaşık bulduğu geribildirimleri düzeltme konusunda sıkıntı yaşadıkları görülmektedir (bk. Ülper 2012).

Sonuç olarak, katılımcı öğrencilerin sunulan yazılı düzeltme geribildirimlerine karşı edimsel çıkarımları istendik düzeyde olmamıştır. Bu durumun temel nedeni olarak öğretmenlerin sun­dukları geribildirimlerin niteliği görülebilir. Çünkü öğrencilerin başarılı bir edimsel çıkarım gerçekleştirebilmesi için verilen geribildirimin yöneldiği yanlış türüne, öğrencinin gelişim düzeyine, konunun odağına uygun olması gerekir.