Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Kelime Servetinin Oluşumunda Okur Kimliğinin Etkisi

Kendi ülkelerinde Türkçe öğrenen yabancı öğrenicilerin hedef dildeki kelime ser­vetlerinin okur kimliği ve buna bağlı olarak okuma kültürü oluşturmadaki etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmanın sonucunda öğrenicilerin kelime servetleri bakımından kendilerine yönelik farkındalık seviyelerinin düşük olduğu, katılımcılar­dan sadece dördünün bir okur kimliğine sahip olduğu tespit edilmiştir. Dolayısıyla böyle bir durumda Türkçe öğreniminin son senesine gelmiş çalışma kümesinin okuma kültürüne sahip olduğunu söylemek imkânsızdır. İfade edilen sonuçların sorumlulu­ğu tamamen öğrenicilere yüklenemez. Bugüne kadar Türkçe öğrenen yabancıların se­viyelere göre bilmeleri gereken kavram dünyaları ve bunlarla ilişkili kelimelerin neler olması hususunda bir çalışma ortaya konmamıştır. Mevzuyla ilgili olarak sunulan bil­giler öğrenicilerden bilgi toplanılmadan tavsiye niteliğindeki kelime listeleridir (Açık, 2013). Oluşturulan listelerin yeterliği konusunda da yine öğrenici dönütlerine başvu­rulmadığı görülmektedir (Uçgun, 2006). Elbette kelime serveti çalışmaları meşakkat­li uzun bir süreci ihtiva etmektedir. Türkçe öğrenme isteğinin her geçen gün arttığı günümüzde artık bu çalışmaların yapılması bir tercih değil zorunluluk hâlini almıştır.

Türkçenin öğretimi hususunda yaş gruplarına veya kurlara göre bilinmesi/ öğ­retilmesi gereken ortak bir kelime serveti belirlenmemiştir. Konu ile ilgili sağlıklı değerlendirmeler yapabilmek için geniş örneklemlere ulaşılması, dünya genelinde çalışmaların yapılması ayrıca uygun araştırma ve veri çözümlemesi yöntem ve tek­niklerinin kullanılarak bilimsel niteliklerin çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Bugün öğretimi hedeflenecek ortak bir kelime listesi olmadığından kelime öğretimi tamamen rastlantısaldır (Güzel, 2006; Yıldız vd., 2006). Öğrenicilerin kelime bilgilerinin zengin­leştirilmesi ancak bir planlama ile mümkün olabilir. Yapılacak planlamada şu noktalar göz önüne alınabilir:

1. Avrupa Dil Belgesi'nde yer alan tema ve yeterliklere göre her bir düzey için öğ- renicilerin öğrenmesi gereken kelimeler belirlenmeli; bu kelimelerin bulundukları dil düzeyinde ihtiyaç duyulan söz varlığının ne olduğuna öğrenici dönütleriyle karar ve­rilmelidir.
2. Öğrenicilerin kullandığı sözlükler, seviyelere göre düzenlenmelidir. A seviyesi için bir sözlük diğer kurlar için ayrı sözlükler hazırlanmalıdır. A düzeyindeki sözlü­ğün resimli olmasına dikkat edilmelidir.
3. Türk edebiyatının seçkin örnekleri A, B ve C seviyesine uygun şekilde (kelime bilgisi ve sunulan dil yapıları bakımından) sadeleştirilmeli böylece öğrenicilerin hem kelime serveti edinmeleri hem de okur kimliği oluşturmaları sağlanabilir.
4. Eğitim açısından bakıldığında kelime hazinesine etki eden önemli unsurlar­dan biri, ders kitaplarıdır (Karadağ ve Kurudayıoğlu, 2010). Yabancı öğreniciler için hazırlanan ders kitaplarında her kurum kendine göre bir kelime ve kavram dünyası oluşturmaktadır. Ders kitaplarında bu anlamda sağlanacak bir standartlaşma olursa öğreniciler için ortak bir Türkçe söz varlığı meydana getirilebilir.
5. Bu araştırmanın sonuçlarından biri de öğrenicilerin Türkçe okuma kitaplarını kalın bulması ve okumaktan kaçınmasıdır. Tarih, edebiyat, sanat vb. konulu kitaplar çizgi roman ve karikatür hâline getirilip öğrenicilere sunulabilir (Csikszentmihalyi, 1990; Worthy, 1999). Görselliğin öğrenme üzerindeki etkisi pek çok araştırmacı tara­fından vurgulanmaktadır; okuma alışanlığı kazandırmak için de görsel unsurlardan yararlanmak faydalı olabilir.
6. Araştırmalar, kitapların daha çok tavsiye üzerine okunduğunu ortaya koymak­tadır. Öğrenicilere kelime hazinelerini geliştirmek vb. için okumaları gerektiğini söy­lemek, okuma kültürü geliştirmek adına yeterli bir yaklaşım değildir, öğreniciler mut­laka kitap isimleri verilerek okumaya teşvik edilmelidir (Worthy, 1999). Özellikle okur kimliği bağlamında öğrenicilerin sürece dâhil olmalarını sağlamak için kitap seçimi öğreniciye bırakılmamalı, gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır.
7. Özellikle yurt dışındaki Türkoloji bölümlerinde kitap okumak için zaman ayrıl­malı, okuma saatleri düzenlenmeli böylelikle öğrenicilerin hangi kitapları okudukları takip edilmeli ve sınıfta okunan kitaplar ile ilgili yorum ve düşünceler paylaşılmalıdır.
8. Kitap okumayı teşvik etmek için öğrenim görülen kurum, öğretmen vb. tarafın­dan öğreniciler ödüllendirilebilir. Okuma sertifikalan verilebilir, ayın veya haftanın en çok kitap okuyanı seçilebilir. Bu gibi etkinlikler, öğrenicilerin okuma isteklerini yük­seltecektir (Lepper ve Hodell, 1989).
9. Yabancı öğrenicilerin okur kimliği buna bağlı olarak da okuma kültürü oluş­turması sürecinde Yunus Emre Enstitüsü, MEB, YÖK gibi paydaş kurumlar iş birliği içerisinde çalışmalar, projeler ortaya koymalıdır.