Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında erişi puanları açısından fark olup olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

16 Haziran 2014, Pazartesi

Türkçenin çocukları, Dil ve Kültür Festivali’ne dönüşen Türkçe Olimpiyatları’nın şarkı ve şiir finalleri için Bükreş’te buluştu. Hüzün ve coşkunun iç içe yaşandığı gecenin birincisi, Firuze şarkısını seslendiren Kosovalı Anita Syla oldu. Programda konuşan Rumen Bakan Adriana Pana, “Diplomasinin yapamadığını yapıyorsunuz.” dedi.

Bükreş’teki 5 bin kişilik Sala Palatului Kapalı Spor Salonu’nda gerçekleştirilen şarkı finalinin sunuculuğunu Murat Başoğlu, Romanyalı Andreea Stoian Karadeli ve Mozambik’ten Bangayana yaptı.  Türkçe sevdalıları, ‘Yeni Bir Dünya’ şarkısına çektikleri kliplerle adlarından söz ettirmişlerdi. Final programı, bu kliplerden oluşan film gösterimiyle başladı. Gecenin açış konuşmasını yapan TÜRKÇE-DER (Uluslararası Türkçe Derneği) Başkanı Dr. Ali Ursavaş, Uluslararası Dil ve Kültür Festivali’nin amacının karşılıklı kültür alışverişiyle insanlar arasında barış köprüleri kurmak olduğunu dile getirdi. Ursavaş, “Festivalimizin en önemli hedefi, yeni bir kültür kavramı üzerinde durup kültürü zaman üstü ve zamandan bağımsız düşünerek farklı yorumlar, farklı düşünceler, değişik bakış açıları, yoruma açık sanat anlayışları ve evrensel insanî değerler gibi konuların bütününü birlikte ele alıp değerlendirmek olacaktır.” dedi.

Muhteşem gecede geçtiğimiz ay yaşanan ve 301 madencinin hayatını kaybettiği Soma faciası unutulmadı. Zonguldak yöresine ait madenci türküsü ‘Karadır Kaşların’ Azerbaycanlı Ayhan Halili ve Arnavutluk’tan Ronaldo Nuka tarafından seslendirildi.  Başına baret takan Tanzanyalı öğrenci Joshua Azza, bağlamasıyla türküye eşlik etti. Kırgızistan’dan Cıldız Mamasaliyeva ‘Kalbine Sürgün’ şarkısıyla izleyenleri hüzünlendirdi. Madagaskar’dan Rabenoro Sitraka Fanomezansoa, Burak Kut’un ‘Tahtalara Vur’ şarkısıyla salonu coştururken, Almanya’dan Alena Milojic, ‘Yağmur Ağlıyor’,  Tacikistan’dan Nekruz  Zrebunov ‘Ya Rabbim Sen Büyüksün’, şarkılarını seslendirdi.  Güçlü sesiyle ‘Firuze’yi söyleyen Kosovalı Anita Syla, büyük beğeni topladı. ABD’den Meryem Konjhodziç, ‘Kaç Yıl Geçti Aradan’ şarkısını okurken, Neşat Ertaş’ın ‘Zülüf Dökülmüş Yüze’ ve ‘Bağa Gel Bostana Gel’ türkülerini seslendiren Arnavutluk’tan Ronaldo Nuka salondakileri coşturdu. Cezayir’den Dalia Chih, Müslüm Gürses’in ‘Adını Sen Koy’;  Mozambik’ten Angelica Vasco Quisico, Ajda Pekkan’ın ‘Yakar Geçerim’; Irak’tan Keje Havta, Orhan Gencebay’ın ‘Dil Yarası’; Filipinler’den Graciella Igloso Estrella ‘Geçer’ isimli şarkıları okudu. Azerbaycan’dan Ayhan Halili’nin söylediği  ‘Zahidem’ türküsüne salondakiler de eşlik etti.

Birinci ‘Firuze’ şarkısıyla Kosovalı Anita

Muhteşem gece, görsel şovlarla da renklendi. Mozambikli öğrenciler Kastamonu yöresel halk oyunları ile izleyicileri kendilerine hayran bırakırken, Kırgızistan ve Azerbaycanlı öğrencilerden ‘Rengi Ahenk Gösterisi’ büyük alkış aldı.  Gecede, ‘Firuze’ şarkısıyla Kosovalı Anita Syla birinci, ‘Zahidem’ türküsüyle Azerbaycan’dan Ayhan Halili ikinci,  ‘Adını Sen Koy’ şarkısıyla Cezayir’den   Dalia Chih ise üçüncü oldu. Programın sonunda sahne alan gönül elçileri, kırılan gönülleri tamir etmek için hep bir ağızdan ‘Yeni Bir Dünya’ şarkısını seslendirdi.  Bugün ise  10 ülkeden 10  finalist, kendi dillerinde seslendirecekleri eserlerle Ses Yarışması’nın galibi olmak için ter dökecek.

---

Türkçe sevgisi  salona sığmadı

Bu yıl 'Dünyanın Çiçekleri' temasıyla yapılan olimpiyatlara ilgi büyük oldu. Bükreş'teki 5 bin kişilik Sala Palatului Salonu'nda gerçekleşen finali izlemek için Romanya'nın dört bir yanında yaşayan Türkler akın akın başkent Bükreş'e geldi. Yoğun ilgi sebebiyle izleyiciler salona sığmadı. Ayrıca Balkan ülkelerindeki Türkler de bu Türkçe şölenini kaçırmamak için yollara düştü. Uluslararası Dil ve Kültür Festivali, Samanyolu Televizyonu, Mehtap TV  ve Romanya'da da birçok televizyon tarafından canlı yayınlandı.

‘Diplomasinin yapamadığını sizler başarıyorsunuz’

Bu yıl ‘Türkçe Özel Ödülü', Romanya Su ve Orman Bakanı Doina Adriana Pana'ya verildi. Ödülünü Samanyolu Yayın Grubu Başkanı Hidayet Karaca'nın elinden alan Pana, olimpiyat gösterilerini geçtiğimiz sene İzmir'de hayranlıkla izlediğini söyledi.  Bu yıl ülkesinde yapılan şarkı finallerine davet edilince seve seve kabul ettiğini dile getiren Pana, “Bu ödül için çok teşekkür ediyorum. Bir şeyi itiraf etmeliyim. Diplomasinin yapamadığını siz başarıyorsunuz.” ifadelerini kullandı.  Bükreş'in tarihe not düşecek bir güzelliğe ev sahipliği yaptığını vurgulayan Hidayet Karaca,  “Çünkü, dünyanın muhtaç olduğu barış, diyalog, sevgi, kardeşlik, tevazu, gönüllerin birleşmesi bugün bu salonda gerçekleşiyor. Kim ne derse desin,  neye müsaade ederse etsin veya etmesin. Görülüyor ki sizler sevgiye, kardeşliğe, gönülleri birleştirmeye devam ediyorsunuz. Yolunuz açık olsun.” dedi.

‘Selam olsun gurbeti Türkçeye vatan yapanlara'

Şarkı yarışmasının jüri üyeleri  her yıl olduğu gibi bu yıl da birbirinden değerli isimlerden oluştu. Mozambikli Bangayana zaman zaman jüriye mikrofon uzatarak geceyle ilgili görüşlerini aldı. Türk halk müziğinin sevilen sesi Bedia Akartürk, “Muhteşem bir gece yaşıyoruz. Çok duygulandım. Bugün burada şarkı söyleyen kızlarımızın hepsi birer Zahide’ diyerek ‘Zahidem’ isimli türküyü seslendirdi. Nuray Hafiftaş ise ‘Yetiş Ya Muhammed Yetiş Ya Ali’ deyişiyle duygularını dile getirdi. Ünlü sanatçı Ali Kocatepe ise dünyanın dört bir yanından öğrencilerin bir araya getirilmesinin büyük bir başarı olduğunu hatırlatarak, “Duygulanmamak, heyecanlanmamak elde değil. Umarım uzun yıllar devam eder.” dedi.  Ünlü oyuncu ve yönetmen Hamdi Alkan ise “Ben gurbette olduğumu düşünmüyorum. Öğretmenlerin dünyada attığı bu adımları kimse engelleyemez. Ömrümün sonuna kadar destekçisiyim.” ifadelerini kullandı.  Prof. Dr. Şükrü Haluk Akalın da “Selam olsun gurbeti Türkçeye vatan  yapanlara.” sözleriyle  duygularını dile getirdi. İlk kez katıldığı organizasyonu beğendiğini söyleyen Xdünyaca ünlü pan flüt ustası ve  İyi Kötü Çirkin’ filminin müziğinde imzası bulunan Gheorghe Zamfir, “Bu yarışma bir köprü gibi bizi birbirimize bağlayacak. Doğrusu böyle bir performans ne müzik ne de organizasyon anlamında beklemiyordum. Bundan sonraki bütün olimpiyatlara da çağrılırsam katılmak isterim.” ifadelerini kullandı.  Opera sanatçısı Hakan Aysev de, “Kalbim göğüs kafesine sığmıyor. Romanya’da olduğu gibi bu sevgiyi Türkiye’de de dünyada da paylaşalım.” dedi. Müzisyen Aslıhan Erkişi, “Dünyanın dört bir yanına sevgi tohumları ekildiğini görüyoruz. O tohumlar birgün dünyaya sevgiyi ve barışı getirecek.” diye konuştu. Jüride ayrıca akademisyen Haydar Tanrıverdi, yönetmen Bülent Osma, ses sanatçısı Ertuğrul Erkişi, Romanya’nın ünlü sanatçısı Andrea Marin, piyanist Horia Moculescu, jazz sanatçısı Mike Godoroja, prodüktör Liana Stanciu, tiyatro sanatçısı Adriana Trandafir, ses sanatçısı Carmen Trandafir de vardı.

Çocukları misafir etmek için yarıştılar

Şarkı finaline ev sahipliği yapan Bükreş’te heyecan doruktaydı. 145 ülkeden Bükreş’e gelen finalist öğrenciler, kentte büyük bir sevgi ve coşkuyla karşılandı. Romanya’da yaşayan 100 bine yakın Türk de gönül elçilerini misafir etmek için yarıştı. Bükreş halkı tarafından baş tacı edilen ‘dünya çiçekleri’, 20 yıldır Bükreş’te yaşayan Türk işadamı Mustafa Aytekin’in ekmek fabrikasına konuk oldu. 14 öğrencinin katıldığı ziyarette yemekler yendi,  şarkılar söylendi. Aytekin “Türkiye’de olimpiyatların yapılmasına engel olan devlet büyüklerimize bu açıdan teşekkür ederim. Onların sayesinde ‘dünyanın çiçekleri’ni Romanya’da dinleme imkânı bulduk.” sözleriyle sevincini dile getirdi. Bu arada olimpiyat çocukları Bükreş’in önemli mekânlarından olan eski adıyla Çavuşesku, bugünkü adıyla Parlamento Sarayı ve Cumhurbaşkanlığı sarayı Kotroçeni’yi ziyaret etti.  Parlamento gezisinde öğrencileri Parlamento Genel Sekreteri George Dumitrica karşıladı. Dumitrica, “ Bu kadar farklı ülkelerden gençleri görmek bizi mutlu etti. Yapacakları festivalde hepsine başarılar diliyorum.” dedi. Yanık sesiyle türkü söyleyen Azeri öğrenci, Rumen parlamenteri mest etti. Ömer Said Burgazlı Bükreş, Cihan

Yaşadığımız dünyanın küçülmesi ve kültürler arası sınırların neredeyse yok olmaya yüz tuttuğu günümüzde, toplumların birbirini daha iyi tanıma gayretlerinde bir artış gözlenmekte. Bu bağlamda dil, ait olduğu toplumun kültürünü yansıtan bir ayna olması nedeniyle de farklı bir değer kazanmakta. Farklı kültürleri tanımanın en kısa ve en doğru yolu, hiç şüphesiz o toplumun dilini öğrenmekten geçer. Bu amaçla kullanılan bilgi kaynaklarının pedagojik ve kültürel bir içeriğe sahip olması, elde edilecek başarının da değerini gösterecektir.İşte bu amaçla eğer herhangi bir dili öğreniyorsanız, yararlanacağınız temel eserler çok önemlidir. Bu kural en yaygın dil olan İngilizce'den tutun da, Afrika'nın herhangi bir bölgesinde konuşulan yerel bir dile kadar geçerlidir. Başvurulan kaynaklar anlamayı, anlatmayı, okumayı ve yazmayı kolay ve kavranabilir şekilde vermelidir. Bunları yaparken de eğlendirmeli, dersten soğutmamalıdır. Çünkü dil öğrenimi devamlılık gerektirir.

Bu problemi farkeden bir grup Türkçe öğretmeni; Tuncay Öztürk, Sezgin Akçay, Hüseyin Duru, Salih Gün, Hüseyin Bargan, Hamza Ersoy ve Abdullah Yiğit "Dilset" çatısı altında bir araya gelip, iki yıl süreyle çalışarak Adım Adım Türkçe isimli Türkçe öğretiminde çığır açabilecek bir eğitim seti hazırladılar. Dilset Yayınları Yayın Sorumlusu Tuncay Öztürk, bir Türkçe öğretmeni olarak çekilen sıkıntıyı farkettiklerini, bu nedenle de öğrencilerinin kendilerinden ne beklediklerini bildiklerini vurguluyor.

Hazırlanan kitap seti 10 adet Temel Türkçe kitabı, 14 hikaye kitabı, 15 poster ve 7 CD'den oluşuyor. Kitapların tamamı kuşe kâğıda basılı ve görsel açıdan cazip. Seri, yaklaşık 3 ay gibi kısa bir sürede dünyanın 25 ülkesinde 10 bin takım satıldı. Yani şu anda Brezilya'dan Kore'ye, Nijerya'dan Rusya'ya kadar 25 ülkede 100 bini aşkın yabancı, bu kitaptan Türkçe öğreniyor.

14 Mayıs 2004

Cengiz Şimşek

Diyalog Avrasya 6. Sayı

 

           Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Anlatıma güç katan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur. Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler herkes tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır.

Yapı bakımından eklemeli, köken bakımından Ural - Altay dilleri ailesinin bir üyesi olan Türkçemiz, yüzyıllardan beri geniş alanlarda kullanılagelmiş; bazen devlet yönetiminin desteğiyle öne çıkmış, bazen de siyasî gücün duyarsızlığı yüzünden geri plânda kalmıştır. Ancak Türkçe, karşılaşmış olduğu bütün olumsuz etkilere ve yabancı dillerin kuşatmasına rağmen, ayakta durmayı başarabilmiş ender dillerden biridir.

Türkçe, dünyanın en zengin ve en mükemmel dillerinden biridir. Bu zenginlik, dilimizin uzun bir geçmişe, sınırsız sözcük türetme olanağına, yüksek bir anlatım gücüne ve bugün dünyanın dört bir yanında milyonlarca insan tarafından ana dili olarak kullanılmasına bağlanabilir.

Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Türkçeyi kullanma becerisi, iş hayatındaki başarıyı da arttırır. İyi bir Türkçe öğrenimi görmüş insanların kitap okumaktan hoşlandıklarını, sanat hareketlerini izlediklerini ve hayattan zevk aldıklarını görürüz. Bu durum bizlere Türkçenin derinliğini, sözdizimindeki güçlü yapıyı ve mecazların Türkçede ne derece önemli olduğunu göstermektedir.

Bir ilgi ya da benzetme sonucu gerçek anlamından başka anlamda kullanılan sözlere mecaz denir. Bir dilde yer alan mecazların çokluğu, o dilin çeşitli bakımlardan gelişmiş olduğunu gösterir. Türkçede kullanılan sözlerin çoğunda mecazî bir yön bulunmaktadır. Atasözleri, deyimler, kalıplaşmış sözler, ikilemeler, birleşik fiiller... bunlardan bazılarıdır. Anlatıma güç katmak amacıyla kullanılan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur.

Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler insanlar tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır. Mecaz dikkate alınmadığında, söz konusu ifadenin gerçek anlamı insanlara şaşırtıcı gelmektedir.

İfadenin mecazî yönlerini düşünememekten kaynaklanan şaşırtıcı durumları örnekleriyle birlikte görelim:

İlk olarak "bağla-"sözcüğünden yola çıkalım. Bu sözcüğün gerçek anlamının yanı sıra mecaz anlamını bilmeyen bir sekretere"Kızım bana Şûbe Müdürünü bağla"diyen bir yöneticiye kızın vereceği yanıt,"Efendim, elimde ip yok, nasıl bağlayayım?"biçiminde olacaktır.

Yapılan bir iyilikten dolayı kişinin bir başkasını borçlu bırakması durumunda"gebe kalmak"deyimi kullanılır. Bir erkeğin"Geçenlerde kavga ettiğim patronum maaşıma zam yapınca kendisine gebe kaldım"demesi, deyimin ne anlama geldiğini bilmeyenler için son derece karışık ve bulanık bir anlam doğurur; hatta akla çok farklı şeyler getirir.

"Pişmiş aşa su katmak"deyimi, yolunda giden bir işi bozmak anlamını taşır. Ancak bu deyimin ne anlamda kullanıldığını bilmeyenler bu sözü duyduklarında, sanırım, yemeğin lezzetinden bir şeyler eksildiğini düşünecek ve akıllarına sulu pilav gelecektir.

Türkçeyi yeni öğrenen bir yabancıya"Seni gökte ararken yerde buldum"dediğinizde adamın aklına "Bu Türkler uçuyor galiba, hayret, kanatları da yok, nasıl beceriyorlar?" gibi düşünceler gelecektir. Peki, "seninle külahları değişeceğiz" ifadesi neyi çağrıştırır acaba? "Aslında iyi olur, benim külahım da eskimişti" gibi bir düşünceyi akla getirebilir.

"İpsiz""deyimi boş gezen, işi gücü olmayan insanlar için kullanılır. Bir kişi için "Oadam ipsizin biri, hiçbir işe yaramaz"dendiğinde, sözcüğün ne anlama geldiğini bilmeyen bir kişinin

düşüneceği ilk şey,"Demek ki işe yaramak için ip ile dolaşmak gerekiyor, hemen kendime biraz ip bulayım"olacaktır.

Anne, yaramazlık yapan çocuğuna"Evlâdım, biraz ağır ol"diyor. Bunun üzerine çocuk, ağır olmak için daha çok yemek yiyor ve büyüyünce de fazla kilolarından şikâyet ediyor. Buradaki sorun, annenin kullanmış olduğu mecaz anlamlı ifadenin çocuk tarafından gerçek anlamıyla algılanmasıdır.

Bir kişinin"Bana yapılan haksızlıktan sonra çılgına dönmüştüm"ifadesi "çılgına dönmek" deyiminin anlamını bilmeyen birine şunları söyletir:"Çılgına dönmeye ne gerek var, keşke duvara dönseydin".

"Yönetim Kurulu üyeliğine soyunan arkadaşımız, sonunda muradına erdi"ifadesinde geçen"soyunmak"sözü, kendini bir işe hazırlamak, işi istemek anlamlarına gelmektedir. Sözün bu anlamlara geldiğini bilmeyen kişinin aklına, cümlede adı geçenin yönetim kurulu üyelerinin karşısında elbiselerini çıkardığı gelecektir.

Başarılması zor görünen işler ve geçimini zor koşullar altında sağlayan kişiler için kullanılan deyim"iğneyle kuyu kazmak"tır. Deyimin yansıttığı anlamı bilmeyen bir yabancı,"Tuhaf şey, kuyu kazmak için neden iğneyi kullanıyor bunlar? Bu iş, Çinlilerin çöp ile pilav yemesinden daha zor"demekten kendini alıkoyamayacaktır.

Bir kişiyi kötülemek üzere söylenen sözler için"taş atmak"deyimi kullanılır. Deyimin kullanımını bir örnekte görelim:"Hey arkadaş, sabahtan beri bana taş atıyorsun"ifadesinde geçen"taş atmak"deyimini bilmeyen biri, acaba kendisine taş atılan kişinin yüzünde ya da başka bir yerinde iz var mı diye bakacaktır.

Bir kişiye"Senin tipin kayık"diye seslendiğinizde bu sözü duyan, ancak deyimin ifade ettiği anlamı bilmeyen bir yabancı ne düşünecektir acaba? "Bu adam denize düşse boğulmaz, çünkü tipi kayık" şeklinde bir düşünce geçerse aklından, hiç şaşırmayın. Çünkü"kayık"sözcüğü kendisini yanıltacaktır.

Bunların yanında, dilimizde kullanılan birtakım deyimler de vardır ki, onlar sadece Türkler içindir ve sadece Türkler tarafından kullanıldığında bir anlam ifade ederler. Örneğin, söylenenleri anlamayan bir Fransız'ın"Meseleye biraz Fransız kaldım"demesi nasıl beklenemezse, bir Arap'ın da"Bir şey anladıysam Arap olayım"demesi beklenemez.

Mecazlar toplumun hayal gücünün derinliğini ve estetik zevkini yansıtan göstergelerdir. Bunların anlaşılabilmesi için toplumun kültürünün; yaşam biçimi, his, duygu, düşünce, anlayış düzeyi ve hayat felsefesinin iyi kavranması gerekmektedir. Bu gereklilik sağlanmadığı sürece yazılışları aynı, ancak anlamları farklı olan kavramlar birbirinden ayırt edilemez. Sonuçta, çalıştığı dilin mecazlarını tanımayan birey, o dili öğrenmiş sayılmaz.

KAYNAKLAR

1. AKSAN, Doğan; Anlambilim, Engin Yayın Evi, Ankara - 1999.
2. AKSAN, Doğan; Türkçenin Gücü, Bilgi Yayın Evi, Ankara - 1999.
   1. GÖKER, Osman; Uygulamalı Türkçe Bilgileri, 3 cilt, MEB Yayınları, İstanbul -1997.
3. İmlâ Kılavuzu, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara - 1996.ÖZ, M. Feyzi; Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara - 2001.
   1. OĞUZKAN, Ali; Örneklerle Türkçe ve Kompozisyon Bilgileri, MEB Yayınları, İstanbul - 2001.
5. Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, 2 cilt, Ankara - 1998.

Yabancı dil öğretiminin çok eskilere uzanan bir tarihçesi var (bak. Kelly, 1969); bu uzun geçmişin birikimi yanında yabancı dil öğretiminin ağırlığı 20. yüzyılda daha da artmış durumda. Şu nedenle: Karmaşık iletişim ağı içinde evrenin küçülmesi günümüzde yabancı dilin önemini daha da belirginleştirmiştir. Tek bir toplumda bile iki ve çokdillilikten söz edilen bir konumda, bir değil birkaç yabancı dil öğrenmek akademik ya da meslek yaşamında çoğu zaman bir önkoşul gibi görülüyor, öte yandan bu kaçınılmaz zorunluluk yabancı dil öğretimine her zamankinden daha yoğun ve bilinçli bir biçimde eğilmeyi gerektiriyor; bunun sonucu olarak günümüzde geçmişin kalıtını da içine alan yönelişlere tanık oluyoruz. Bu gelişmeleri şöyle sıralayabiliriz:

1.Dayanaklar
Dil öğretiminin temelde iki dayanağı var: Öğretilecek nesnenin, dilin, niteliğine ilişkin bilgilerimiz ve dilin öğrenilmesine ya da kazanılmasına ilişkin görüşler (öğrenim kuramları). Kullanılacak yöntemler, kitaplar, ders izlenceleri büyük ölçüde bu iki dayanağın etkisinde belirleniyor. Öğrenim amacı bile çoğunlukla ikinci planda yer alıyor. Günümüzde de bu temel büyük ölçüde değişmiş değil, dilbilim ve ruhbilim yine dil öğretimini belirleyen bilimlerin başında görülüyorlar. Ancak dilbilimde görülen daha geniş açılı yaklaşım; bildirişim kuramı, toplumdilbilim, anlambilim, sözdizimi gibi alanların dil öğretimiyle ilgisini kurmaya çalışıyor. Başka bir anlatımla, dil öğretimi daha kapsayıcı, alanlar arası bir bakış açısının odağı durumuna gelme eğiliminde; salt ses ve biçime dayalı bir öğretim gözdeliğini yitiriyor.
2.Amaç
Dil öğretiminin dayanaklarının genişlemesi, amaçlarının daha değişik açılardan görülebilmesini sağlıyor. Daha doğrusu bulanık, genel bir amaç yerine, kullanım bağlamına uygun düşen, sınırları daha iyi çizilmiş bir amaç belirleniyor. Sözgelimi “akademik amaçlı İngilizce”, “iş amaçlı İngilizce” gibi belirlemeler yanında daha özgül, “fizik İngilizcesi”, “tıp İngilizcesi”, “pilotlar için İngilizce” gibi belirli alanlara özgü özel amaçlı yabancı dil öğretim yaklaşımları son yıllarda epeyce yaygın. Eskiden de özellikle gezginler için, bu tür yaklaşımlar söz konusu idi; şimdikilerin ayrımı, belirlemeleri yalnızca sözcüklerle sınırlamayıp, alanla ilgili yabancı dilin yapısal özelliklerine de eğilinmesi, amaç belirlemesinin temelinde ise gereksinimlerin çözümlenmesi bulunuyor. Aslında amaçların saptanabilmesi büyük ölçüde öğrencinin gereksinimlerinin belirlenmesine bağlı. Bunun yapılabilmesi ise dili kullanacak kimsenin konumu, üstleneceği roller, dilin kullanılacağı zaman ve yer, konuşmanın konusu gibi değişkenlerin göz önüne alınmasını gerektiriyor. Başka bir anlatımla dilin toplumsal iletişim bağlamı önem kazanıyor. İletişim edinci bu kavramları kapsayan bir terimdir. Dilin nerede, ne zaman, kim tarafından, nasıl kullanılması gerektiğini anlatır (Hymes, 1972). Bu anlayışa göre dil kullanımında amaç yalnızca doğruluk değil, uygunluk ve geçerliktir. Asıl erek iletişim olduğundan, anlaşılırlık ve yerindelik, en az dilbilgisine uygunluk ölçüsünde önemlidir. Bunun sonucu olarak dilde yanlışlara daha çok hoşgörü ile bakılmaktadır. Anadilinde bile yanlış yapıldığı düşünülerek yabancı dilde yanlışların kaçınılmazlığı kabul edilmektedir.

3. Ders izlenceleri ve yöntem
Yabancı dil öğretim amaçlarındaki belirlemeler en çok ders izlenceleri ve öğretim yöntemlerini etkilemiştir. İletişim kuramının, toplumdilbilimin ve felsefenin dilin niteliğinin anlaşılmasındaki katkıları, dilin yalnız betimleme ya da bilgi vermeye yaramadığını, belli işlevleri yerine getirdiğini, birtakım kavramları anlattığını göstermiştir. Geçmişte dil öğretimi büyük ölçüde bilgi verme edimini belli başlı amaç olarak benimsemişti. Oysa dilin bunun ötesinde daha birçok işe yaradığı, birçok işlevleri bulunduğu daha iyi anlaşılmıştır. Bunlardan usumuza gelenleri şuraya yazıverelim: Dili yargılamak, değerlendirmek, bağışlamak, övmek, kınamak, yakınmak, buyruk vermek, yöneltmek, çağırmak, onaylamak, uyarmak vb. için kul-lanırız; dille tanım, açıklama yapar, karşılaştırır, genelleme yapar, duygularımızı dile getiririz; umudumuzu, umutsuzluğumuzu, sevgimizi, acımızı anlatırız. Bu işlevleri zaman, yer, sıklık, yoğunluk, süreklilik gibi kavramlar açısından dile getiririz. Bu yeni bakış açısına kısaca işlevsel kavramsal yaklaşım denilmektedir. Bu çevrede hazırlanan ders izlenceleri konuların işlenişinde ve ders gereçlerinin hazırlanmasında oldukça değişik bir yönelişi yansıtır. Geleneksel, “şimdiki zaman, adıllar, bağlaçlar, dolaylı anlatım” vb. başlıklı konular yerine, “soru sormak, bir süreci betimlemek, hoşlanmak, hoşlanmamak, öğütte, öneride bulunmak” gibi işlevsel konu başlıkları bulunur. Bu konular belli zaman, yer ve konumlara ve daha sonra dilbilgisel yapılara bağlanır.
Bu yeni bakış açısının yeni yöntem arayışlarına da yol açtığı unutulmamalıdır. 1940-1960 arasında nerdeyse tek yöntem olarak dil öğretimini egemenliği altına alan duyumcu-dil yöntemi (audio-lingual) amaçlanan iletişim yetisi karşısında yetersiz kalmıştır. Gerçekten, yapısal, daha doğrusu betimsel dilbilimin biçimciliğine ve davranışçı dil öğretim kuramına dayanan duyumcu-dil yöntemi yandaşları, dil öğretimini büyük ölçüde alışkanlık kurma edimi olarak düşünmüşlerdir. Bu yöntem öğretimin ilk basamaklarında, Özellikle küçük yaştaki çocuklar için dilbilgisi yetisinin kazanılmasında yararlı olmuştur, ancak dil kullanım yetisi kazandırmakta başarısız kalmıştır.
1960'lardan sonra Chomsky'nin öncülüğünde gelişen yeni dilbilim anlayışı ve buna koşut olarak gelişen anlıksal ruhbilimin etkisiyle dil öğretiminin bir alışkanlık kazanma edimi değil, bilinçli bir kazanım olduğu düşünülmeye başlanmıştır. Başka bir anlatımla, dilde anlam ve dil kazanımında insanın anlığı ve kişiliği ön plana geçmiştir. İnsanın bir makine olmadığı, dil ediniminde anadilinden getirilenlerin, varsayımların ve doğuştan getirilen dil kazanım düzeneğinin (DKD) önemli bir yeri olduğu düşünülmüştür. Bu düşünceler önce anlıksal yöntem denilen daha usçu bir dil öğretim yönteminin gelişmesine yol açmış, ancak büyük ölçüde geleneksel dilbilgisi çeviri yöntemine benzeyen bu yöntemin de biçimciliği yenemediği, dilbilgisi yetisi ötesinde bir kazanım sağlayamadığı anlaşılmıştır.
Günümüzde bir tek yabancı dil öğretiminden değil, yabancı dil öğretim yöntemlerinden söz edilebilir. İşlevsel kavramsal ders izlenceleri çerçevesinde bir yöntem henüz tümüyle geliştirilebilmiş değildir. Genellikle iki yol izlendiği görülmektedir: Önce bir dilbilgisi tabam hazırlanmakta, buna daha sonra işlevsel kavramsal boyutlu konular eklenmektedir. İkinci yaklaşımda ise, dilbilgisi ve işlev en baştan birlikte ele alınmakta, böylece yapı işlev örgüsü sağlanmaya çalışılmaktadır. Kimileri seçmeli (eclectic) bir yöntemde çeşitli yöntemlerin iyi yanlarını birleştirmeye çalışmaktadırlar. Yabancı dil öğretim yöntemlerinde bu temel özellikler yanında şu olgular da göze çarpmaktadır:
a) Yöntemlerin genel öğretim çizgilerini belirlediği, asıl Önemli olanın öğretim teknikleri olduğu vurgulanmaktadır.
b) Bunun sonucu yukarda sayılan üç temel yöntem (duyumcu-dil yöntemi, anlıksal yöntem ve işlevsel kavramsal yaklaşım) dışında kişisel ve yöresel tutumları yansıtan birçok yöntem bulunmaktadır, (örn. Gouin yöntemi, Gattegno, Hail, Lipson, Harrison'un geliştirdikleri yöntemler bunlardan yalnızca birkaçıdır.) Yöntemlerdeki çeşitlilik günümüz, dil öğretiminin önemli bir yanıdır.
c) Günümüzde yabancı dil öğretimlerinin hemen tümünde ortak bir özellik de sarmal bir yaklaşımı yeğlemeleridir. Konular birbiri üzerine yığılan tuğlalar biçiminde değil, iç içe örülen, başı, ortası ve sonu arasında sürekli ilişki kurulan bir düzenek içinde sunulmaktadır.
Ders izlencelerinin kapsamı ve yöntemlerin özelliğiyle ilgili bir başka konu da dilbilgisinin izlence içindeki yeni” konumudur. Kimi yanlış anlamalar bir yana, işlevsel kavramsal yöntemde dilbilgisinin yeri olmadığı düşünülmemektedir. Yalnızca dilbilgisinin değişik bir sırada ve biçimde sunulabileceği anlaşılmıştır. Dilbilgisi ikincil önemdedir ama dil öğretimindeki vazgeçilmezliği her zaman kabul edilmektedir. Dilbilgisi salt biçimsel bir düzenek değil, belirtilen işlevleri yerine getiren bir düzen olarak algılanmaktadır. Amaç iletişim olduğuna göre, dilbilgisi çalışması da ancak iletişime katkıda bulunduğu ölçüde yararlıdır. Üstelik en iyi genellemeler dilde olduğuna göre dilbilgisinden vazgeçilemez (Holden, 1977). Dilbilgisi yönünden bir önemli değişiklik de iletişimin tümce boyutlarına sığmaması nedeniyle, yeni yöntemlerde tümce ötesi ilişkilerde, bağdaşıklık ve tutarlılığın da özenle üzerinde durulmasıdır. Böylece sözce ve söylem yeni yöntemlerin dil öğretiminde ele alınmasını önerdikleri iki önemli kavramdır.

4. Öğrenim becerileri
Amaçlarda görülen sınırlama 1949’larda tartışmasız kabul edilen dinleme, konuşma, okuma, yazma biçimindeki beceri sıralamasının değişmezliğini de sarsmıştır. Bu becerilerin, öğretimde kullanılma sıralarının kesinlik taşımadığı, kimi durumlarda (örn. yetişkinlerin öğretiminde) okuma becerisiyle başlanabileceği düşünülmeye başlamıştır. Bunun yanında öğrenim amacına uygun olarak ara sıra birtakım becerilere (örn. konuşma) ağırlık, verilirken, ötekiler nerdeyse tümüyle göz ardı edilebilmektedir. Yine de özellikle ortaöğretim kurumları gibi yabancı dilin genel kesitinin öğretildiği kurumlarda, asıl önemli olan bu becerilerin sıralarından çok bütünlüğünün sağlanmasıdır. Üzerinde durulan bir başka konu da becerilerin kazandırılmasındaki amaçlılıktır. Başka bir deyişle, öğrencinin dikkatli dinlemesi yanında, neyi niçin dinlemesi gerektiği de önem kazanmaktadır. Bu çerçevede sesli okumadan çok sessiz okumanın yeğlenmesini anlamak güç olmasa gerektir.  

5. Öğretmen, öğrenci ve derslik düzeni
Yeni öğretim anlayışında öğretmen güdümlü öğretimden, öğrenci ağırlıklı bir düzene geçiş açıkça görülmektedir. Öğretmen yine de öğretimin vazgeçilmez öğesidir ancak üstlendiği rol yol göstericiliktir; her şeyi bilen değil; sınıf içi çalışma düzenleyen bir konumdadır. Öğrenci kendi yetenekleri çerçevesinde öğretmenle olduğu ölçüde arkadaşlarıyla etkileşim içinde yabancı dil çalışmaktadır. Bunun sonucu küme çalışmaları ve ikili çalışmalar önem kazanmıştır. Bu tutum zaman zaman derslik içine oturma düzenini bile etkilemektedir. Öğretmenin disiplin anlayışının da değişmesi gerekmektedir; bastırıcı değil, düzenleyici, hoşgörüye dayanan bir disiplin anlayışı üzerinde durulmaktadır. Bu durumun ülkemizdeki kalabalık sınıflarda büyük güçlüler çıkaracağı düşünülebilir ama sözde, zorlama suskunluk yerine, denetimli bir konuşma ve katılımın yararları da unutulmamalıdır. Ayrıca öğrencinin odağa yerleşmesi derse ilgiyi ve güdülenmeyi artırabilir (Güdülenme – motivation - son yıllarda yeniden gündeme gelmiştir).
Bu yeni öğretim bağlamında öğrencinin yanlışlarına bakış açısı da değişmiştir. Yukarda da değinildiği gibi, yanlışlar öğrenme sürecinin kaçınılmaz olguları olarak düşünülmektedir. Bu bakımdan yanlışlar bir yandan öğrencinin dil gelişimini yansıtırken öte yandan öğretimin değerlendirilmesinin yapılmasını kolaylaştırmakta ve düzeltici öğretimin hangi noktalarda toplanması gerektiğinin göstergeleri olmaktadır. Buna koşut olarak öğrenci başarısının değerlendirilmesi de yeni bir boyut kazanmıştır. Salt dilbilgisi başarısını ölçen testler yerine, iletişim yeteneğini ölçen testler geliştirilmeye çalışılmaktadır.
6. Bu gelişmelerin anadili öğretimi açısından anlamı
* Dil öğretiminde anlamın ve iletişim yetisinin önem kazanması, öğretimde çeviri ve anadili kullanımının yeniden değerlendirilmesine yol açmıştır. 1940'lardaki görüşlerin tersine, anadili bilgisinin yabancı dil öğretimini engelleyici değil, ona katkıda bulunan bir öğe olarak ele alındığı görülmektedir. Dilbilimde dillerin derin yapılarında birtakım ortak özelliklerin bulunduğu görüşünün ağırlık kazanmasından sonra, öğrencinin anadilinde edindiği kimi kavramlardan (olumsuzlama, genelleme, tanımlama vb.) yabancı dil öğretiminde yararlanılabileceği görüşü benimsenmeye başlanmıştır. Bu nedenle diller arasındaki ayrımları vurgulayan bir zamanların karşılaştırmalı çalışmaları büyük ölçüde gözden düşmüştür. Ayrımlardan çok benzerlikler ve öğrencinin kavramsal gelişiminden yararlanma Önem taşımaktadır. Tüm bu gelişmelerin anadili öğretimi açısından anlamı nedir?
Öncelikle anadili öğretiminin amacı daha açık seçik belirlenmelidir. Öğrenciye çeşitli düzeylerde kazandırılmak istenen beceriler bu amaçlar ışığında yeniden gözden geçirilmelidir. Sözgelimi “okuduğunu anlamak”, “düşündüklerini Türkçe anlatabilmek” gibi çok genel saptamalar yerine, “dilde değişik düzlemlerin işlevsel ağırlığını bilmek ve örn. dilekçe, rapor vb. yazabilmek” gibi daha somut belirlemeler uygun olabilir. Yabancı dil Öğretiminde özellikle okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan özel tekniklerin bir bölümü anadili öğretiminde de kullanılabilir. Sözgelimi konuyu verip kompozisyon yazdırmak yerine, konuyu öğrencilerle birlikte saptayıp, konuyla ilgili ana ve yan düşünceleri tartışmak ve daha sonra gerekirse öğrencilere yol gösterici bir planı birlikte geliştirmek öğrencileri düşünme disiplinine alıştırmak yönünden, en azın-dan yazma çalışmalarının ilk aşamalarında, oldukça yararlı olabilir.
Dilbilgisi derslerinin işlenmesinde işlevsel kavramsal öğretim anlayışının getirdiği yeni bakış açısından yararlanılması da kaçınılmaz görülüyor.
Soyut, bağlamdan kopuk örnekler ve tümce çözümlemeleri yerine, özellikle toplumsal değeri açıkça belirlenen örnek tümcelerin kullanım değerleri ya da işlevleri üzerinde durmak, dil yetisinin ve dil duyarlığının geliştirilmesinde daha etkili olabilir. Örneğin, ne tür tümce yapılarının ne tür metinlerde daha sık kullanıldığını kavramak öğrencinin değişik kesitten dil değerlerini ayırmasında işe yarayabilir. Böylece öykü dili ile makale dili, deneme, haber dili gibi ayrımlar daha kolaylıkla yapılabilir. Ayrıca sözcüklerin sözlük anlamlarının ötesinde işlevsel değerlerinin anlaşılması da dil kullanım bilinci yaratılması açısından önemlidir.
Yabancı dil öğretiminde anlam belirsizliğinin irdelenmesi yönünden önemli katkıları olan yüzey yapı, derin yapı ayrımının anadilinde dilbilgisi Öğretiminde küçümsenmeyecek yararları olabilir. Örneğin “Taşıt bekledi” tümcesiyle, “Çocuk bekledi” tümcesinin bir özne ve yüklemden oluştuğunu söylemek ancak yüzey yapı yönünden doğru bir saptamadır; bu çözümleme birinci tümcedeki anlam boyutunu ve sözcüklerin işlevsel değerlerini açıklamada yetersiz kalır; çünkü birinci tümce “Adam taşıt bekledi” ve “Taşıt adamı bekledi” gibi derin yapıdaki iki tümceden değişik dönüşümler yoluyla elde edilmiştir, başka bir anlatımla, taşıt sözcüğü dilbilgisel yön-den özne görünümündedir ama işlevsel yönden ancak etkilenen görevindedir; çocuk sözcüğü ile arasındaki bu ayrımı göremedikçe bu tümcelerin doğru bir çözümlemesinden söz edilemez. Bu bakımdan sözü edilen iki tümcenin salt yüzey yapıya dayanan “özne yüklem” biçiminde çözümlenmesi yeterli görülemez. Çağdaş dilbilimdeki bu kavramların anadili çözümlenmesinde ve öğretiminde kullanılması dil duyarlığımızın artmasına katkıda bulunabilir.
Bu genel ilkeler yanında yabancı dil öğretiminde kullanılan titiz söyleyiş alıştırmaları; söz dağarcığının genişlemesi ve sözcükler arasındaki ilişkilerin anlaşılmasında anlam alanları kavramı; mekanik anlamlı iletişimsel alıştırma kavramı vb. anadili öğretimi yönünden ilginç sezdirimlerle yüklüdür.
Kuşkusuz yabancı dil öğretimiyle anadili öğretiminin tümüyle özdeş yöntem ve tekniklerle yürütülmesi düşünülemez. Anadili öğrencisinden beklediğimiz daha eksiksiz, daha ince bir dil edimidir; bu bakımdan daha “ayrıntılı ve geliştirilmiş yöntemler kullanmak, metin seçiminde daha özenli davranmak gerekir. Yine de yabancı dil öğretiminin de temelde dil öğretimi olduğunu düşünürsek, buradan elde edilen sezinlemelerin ve duyarlıkların anadili öğretiminde kullanılmasının, yabancı dilde düşünme kalıplarını anadiline aktarma ve yabancı dilin dil değerlerini anadilinden beklemek gibi bir yanılgıya düşülmediği sürece, bir zararı olmayacağı kabul edilebilir.

Sonuç
Yabancı dil öğretimi bir uygarlık kervanına katılma çabasıdır. Evrendeki ilgiye koşut olarak yurdumuzda da özellikle Cumhuriyet döneminde, bu yolda yoğun çabalara tanık olmaktayız. Ancak bu konuda yeterli sonucun alınabildiğini söylemekten uzaktayız. Bunun nedenlerinden birisi henüz kendi koşullarımıza uygun özgün bir ders izlencesi, yöntem ve gereçleri geliştirememiş olmamızdır. Bunun yanında yabancı dil öğretiminde çağdaş kavramları özümsemiş öğretici yetiştirme konusundaki eksiğimiz de küçümsenmemelidir.
1980'lerde yabancı dil öğretiminin temel kavramları şunlardır: İletişim edimi, öğrenci yönelimli öğretim, işlevsel kavramsal öğretim, gereksinim çözümlemesi, anlam, yüzey, derin yapı, amaçlı öğretim, yanlışlara hoşgörü, yol gösterici öğretmen, insancıl öğretim, alanlar arası yaklaşım. 1970'lerin bir geçiş dönemi olduğu söyleniyordu; 1980'lerin daha usçu ve işlevsel bir bileşime ulaşma yolunda olduğunu gösteren belirtiler şimdiden ortadadır. Yabancı dilin, evrensel değerlerin süzgecinden geçen bir dünya görüşü edinmemizde önemi göz önüne alındığında, bu konuda daha tutarlı ve kendi koşullarımıza uygun bir tavır geliştirmemizin değeri anlaşılacaktır. Yabancı dil öğretiminin bir sanat olduğu ölçüde bir bilim olduğuna inandığımızda, bu konuda önemli bir aşamayı geride bırakmış olacağız. Bu bilimsel yaklaşım, anadiline bakış açımızı ve görüş çevrenimizi de genişletecektir.

Kaynak: http://www.dilset.com/akademi/index.php/website/content/1417

         Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın, gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada gerekse alanın kendi içerisindeki üretkenliğini sağlamada kazançları olacağı açıktır.

Ülkemizde, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin üniversitelerimizde bir bölümün olmadığı görülmektedir (2006 ÖSYS Yerleştirme Klavuzuna göre). Oysa gelişmiş ülkelerde, örneğin İngiltere ve Amerika'da ELT (English language teaching : İngiliz Dili Öğretim) bölümleri/merkezleri ve Fransa'da FLE (Yabancı Dil Fransızca) bölümleri bir disiplin olarak yer almaktadırlar. Bu açıdan bakıldığında bugün dille uzaktan yakından ilgisi olan hemen herkesin tanık olduğu «İngilizcenin egemenliği» konusu sadece bir olgu olmanın ötesinde, başka etkenlerin yanında, bu dilin « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasından da kaynaklanmaktadır.

Konuyu Türkçe açısından ele aldığımızda, sanal ortamda yapacağımız çok küçük bir gezi bile bize, Türkçenin Yabancı Dil olarak öğretilme (me) sinde hangi durumda olduğumuza ilişkin ciddi ipuçları verecektir. Oysa değişen dünya konjonktürü ve yer aldığı inanılmaz öneme sahip coğrafya nedeniyle Türkçenin bugün « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasıyla sağlanacak kazanımlar, sadece Türkçeyi konuşan insanlarla sınırlı kalmayıp, bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin kazanımlarını artırmaya yönelik ciddi sonuçlar da doğuracaktır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin doğrudan ya da dolaylı olarak öğrenmeye olan katkıları, internetin de yaygınlaşmasıyla olağanüstü bir hız kazandı. Dünün dil laboratuvarlarının yerini bugünün multimedya (çoklu ortam) etkinlikleri aldı. Ses, görüntü ve metnin bir arada kullanıldığı bu çeşit öğretme ve öğrenme süreçlerinde sağlanan başarı, bilişim teknolojilerinin verimli kullanılmasıyla artmakta, bu yönde yapılacak ciddi çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretilmesine yönelik yetiştirilecek kişilerin de öncelikli olarak alanın gerektirdiği donanıma sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu amaçla üniversitelerimizin özellikle eğitim fakültelerinde biri çok üst düzeyde bir batı dili bilgisi gerektiren ikincisi isteğe bağlı olabilecek ikinci bir batı dili öğreniminin de zorunlu olduğu, Yabancı Dil Türkçe Eğitimi bölümlerinin, sınırlı sayıda da olsa, açılmasında yarar olacağı kuşkusuzdur.

Birkaç üniversitenin dil öğretim merkezlerinin başarıyla yürüttüğü bu görevi görmemezlikten gelmiyoruz. Ancak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlere de bilişim teknolojilerinin sağladığı olanakları kullanarak belirli düzeylerde öğretilmesi konusunda gerek gönüllü kuruluşlarca gerekse devlet destekli çalışmalarla bir proje başlatılabileceğini düşünüyoruz.

Konuya çok geniş bir perspektiften bakıldığında Yabancı Dil Türkçenin öğretiminin katma değer sağlanacak bir hizmet olmasının ötesinde, bir devlet politikası haline gelmesinde de sayısız yararlılıklar görmekteyiz.

Bu nedenle, Yabancı Dil Türkçe eğitiminde kullanılabilecek bilişim teknolojilerini öğrenme ve öğretme sürecinde geliştirilebilir, güncelleştirilebilir bir yöntemle Türkçenin dünya üzerinde "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını sağlamak ve buna uygun yöntemler geliştirmek bir politika olmalıdır. Kaldı ki öyle ya da böyle bir biçimde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda gayret sarf etmiş kişilerin hemen hepsinin katıldıkları bir ortak yön oluşmuştur. Bu da, Türkçenin "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını kolaylaştıracak etkenlerden biri, Türkçenin matematikselliği konusudur. Nitekim bildirimizde bu konuya ilişkin yapılan çalışmalardan da kısaca bahsedilecektir.

Yurtdışında bulunan Türkçe öğretim merkezlerinde ya da enstitülerde görev yapan kişilerin üniversitelerin ya yabancı dil bölümlerinden ya da Türkçe bölümlerinden özellikle seçilerek gönderilmeleri Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir disiplin olarak yer edinmesinin önemini bir kez daha gözler önüne sermektedir.

Bugün Avrupa üniversitelerinde örneğin Yabancı Dil Fransızca eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler, ileride bu dili öğretmek üzere yetiştirilen öğrenciler olarak, ders programlarında yer alan bilişim teknolojilerini dil öğretiminde kullanmaya yönelik olarak ta yetiştirilmektedirler. Ve bu bölüm öğrencileri için yurtdışı stajı zorunludur.

Bildirimizde bir sorun olarak ortaya koyduğumuz Yabancı Dil Türkçenin öğretimi konusunda, gelişen bilişim teknolojilerinden hangi düzeyde ne şekilde yararlanılabileceğine ilişkin değerlendirmelerde bulunulacaktır. Öğrenmenin etkinliğini artıran multimedya (çoklu ortam) yöntemlerinin yanı sıra web ortamında öğrenme, interaktif öğrenme CD'leri, Türkçe öğretimi/öğrenimi sohbet odaları vb. etkinler çözüm önerileri olarak açıklanacaktır.

YABANCI DİL TÜRKÇE

       İletişim çağının yaşamın hemen her alanında görülen etkisi, eğitim öğretim alanında da kendini hissettirmektedir. İnternetin yaygın olarak kullanılmaya başlandığı doksanlı yıllar, bilişim teknolojileri olarak adlandırılan, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin modern yaşamın günlük akışı içerisinde hemen her alanda belirleyici roller üstlendiği yıllar olmuştur.

Biz bu çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir sempozyum bildirisi kapsamında konuya, teorik temellendirmelerden ziyade pratiğe ilişkin katkı sağlayacak kimi gerçekler açısından yaklaşacağız. Konunun genelde yabancı dil öğretiminde, özelde de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde teorik temellerinin oluşturulup tartışılması bu açıdan ayrı bir çalışmanın, bir kitabın konusu olmalıdır.

Bilişim teknolojilerinin eğitim öğretimde kullanılmasına ilişkin olarak bugün tartışılan şey, bu teknolojilerin kullanıldığı ortamlarda yapılan eğitim öğretim etkinliklerinde, bu etkinlikte bulunmanın da ötesinde etkinliğe direkt katılmanın söz konusu olduğudur. (Depover ve diğ., 1998, 25)

Birçok disiplin gibi, yabancı dil öğretiminin de bu etkiden uzak kalması düşünülemezdi. Avrupa Dil Pasaportu kapsamında verilen Yabancı Dil Öğretim etkinlikleri içerisinde yer alan Dinleme, Okuma, Karşılıklı konuşma, Sözlü anlatım ve Yazılı anlatım gibi uygulamalar aynı zamanda dilin dört temel özelliğini göstermektedir. Bilişim teknolojileri uygulamalı dilbilimin sorularına cevap vermeyi kolaylaştıracak yöntemleri içinde barındırmaktadır.

        Nitekim, "Kime, Neyin, Nasıl" öğretileceği sorularının cevabı verilirken, bugün bilişim teknolojilerinin, NASIL sorusuna verilecek bir hayli cevapları olduğu ortadadır. Ancak konu, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi olunca, günümüz bilişim teknolojilerinden yararlanıldığını söylemek şu an için çok da doğru görünmüyor.

Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından yabancılara yönelik olarak yapılan Türkçe öğretimi kursları elbette bu anlamda bir eksikliği gidermektedir. Ancak bizim bu çalışma çerçevesinde ele alacağımız şey, Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir kurs düşüncesinin çok ötesinde, bir dilin hayatın akışı içerisinde, gelişen teknolojinin desteğiyle, yeni şartlara kendini adapte ederek öğretilir olmasıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada, gerekse bir disiplin olarak kendi içerisindeki üretkenliğini artırmada kazançları olacağı açıktır. Bir dilin öğretilmesi o dilin öğrenilir olmasıyla doğrudan ilgilidir.

        Bugün ülkemizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir disiplinin varlığından söz edilemez. Örneğin üniversitelerimizde Türkçe bölümleri vardır. Türk dili ve edebiyatı bölümleri vardır. Ama bu bölümlerin anadil Türkçenin öğretimi, edebiyatı, kültürüyle ilgili oldukları açıktır. Oysa bugün Avrupa üniversitelerinde, İngilizcenin, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretilmesiyle ilgili bölümler vardır. Örneğin görev yaptığım Strazburg üniversitesinde yabancı dil Fransızca öğretimi bölümü vardır. Bu bölüm, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili bir bölüm olduğu gibi, üniversitenin bizdeki Tömer'in dengi olan, sadece Fransızcayı değil birçok dünya dilinin öğretimiyle uğraşan bir merkezi de vardır. Yabancı dil Fransızca bölümü, Fransızcayı yabancı dil olarak öğretecek elemanların yetiştiği bir bölümdür ve bu bölüm öğrencilerinin yurtdışında staj yapma zorunlulukları vardır. Benzer durumların İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesinde de söz konusu olduğunu düşünüyoruz.

       Ülkemizdeki uygulamaya göz attığımızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bir yöntem sorunu ortaya çıkmaktadır. Bu alan genellikle üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde, yabancı dil öğrenimi görmüş kişilerle ya da Türk dili ve edebiyatı okumuş ama yabancı dil bilgisi olan kişilerle doldurulmaktadır. Yabancı dil öğretiminde bugün gelinen noktaya baktığımızda, bilişim teknolojilerinin bu alana sağladığı katkıyı görmemezlikten gelemeyiz. Bu katkıyı kullanmak, bu katkıyı bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretimine sunmak ve bu alanda verimliliğe ulaşmak için, bilişim teknolojilerinden yararlanabilecek eğitimcilere ihtiyaç olduğu açıktır.

Türkçenin kolay okunabilirliği*, eklerle zenginleştirilen bir dil olması ve Türkçenin matematikselliği** gibi özellikler, Türkçenin kendine özgü nitelikleri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Türkçenin kendine özgü bu nitelikleri dilin öğrenimi ve öğretilmesine yönelik yapılacak çalışmalarda elbette kolaylıklar, açılımlar sağlayacaktır. Öğrenme sürecini bir iletişim etkinliği olarak düşündüğümüzde bu kolaylıklar ve açılımlar sürecin iyi işlemesine ve arzulanan sonuca daha çabuk varılmasına yardımcı olacaktır kuşkusuz.

Bir İletişim Etkinliği Olarak Yabancı Dil Türkçe

         Bir iletişim etkinliği olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde iletişim şemasını göz önüne aldığımızda, yapılacak etkinlikte verici/alıcı, amaç/araç bütünleşmesini sağlamanın çok önemli olduğu ortadadır. Verici Alıcı ya da Kaynak Hedef arasındaki mesajın aktarımında, "hangi yolla" olacağı yer almaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız.

Haftalık haber dergisi Aksiyon, Uluslararası Türkçe Olimpiyatları'nı kapağına taşıdı. Olimpiyatlara katılan çocukların ilginç hikayelerine de yer verilen kapak dosyasında Türkçe Olimpiyatlarının Türkiye’nin uluslararası alanda tanıtımında da önemli bir görev üstlendiğinin altı çiziliyor.

Olimpiyatlar, Türk dilinin dünyada tanınması kadar, Türkiye’nin uluslararası alanda doğru tanıtımı noktasında önemli bir misyon üstleniyor. Tıpkı Amerika’da olduğu gibi…

Dr. Jeanette Okur, Üniversity of Houston’da Türkçe okutmanı. Bunun yanı sıra Teksas’ın ünlü Rice Üniversitesi akşam okulunda, emeklilere ve profesyonellere, Türk Kültür Tarihi dersleri veriyor. Kendisi Amerikalı; ancak soy isminden de anlaşılacağı gibi bir Türk’le evli. Amerikan edebiyatının yanı sıra Alman ve Türk edebiyatı okumuş. Avusturya’da çalıştıktan sonra evlenip Türkiye’ye yerleşmiş ve Fatih Üniversitesi ile TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi’nde çalışmış. 7 yıl Türkiye’de yaşayan ve doktorasını da Türkiye’de yapan Jeanette Hanım, eşiyle birlikte bir yıldır kendi memleketinde yaşıyor ve kendi insanına Türkiye’yi, Türkçeyi ve Türk kültürünü anlatıyor. Bir bakıma Amerikalılar, Türk kültürünü kendi insanlarından öğreniyor. Yaptığı işten çok keyif alan Jeanette Okur, “Türkiye’de Türklere Amerikan kültürünü anlatıyordum, şimdi tersini yapıyorum ve Amerikalılara Türk kültürünü anlatıyorum. Burada Türk kültürü çok az biliniyor ve insanlar öğrenmeye çok meraklılar.” diyor.

Jeanette Okur’un tespitlerine göre Amerika genelinde Türk dili ve Türk kültürüne ilgide büyük artış var. Amerika’daki üniversitelerde son iki yıl içinde Türkçeye yönelik 20 yeni pozisyonun açıldığını söylüyor. Bunların 10’unun yeni bölüm olduğunun altını çiziyor. Tespitlerine göre bu ilgi artışının temelinde, Amerika’daki Türk toplumunun faaliyetlerinin önemli rolü var. Türk toplumunun faaliyetleriyle Türkiye’yi tanımaya başlayan Amerikalıların dile ve kültüre yönelik talepleri de artıyor. Kendisinin Almanca ve Alman edebiyatı dersi de verebildiğini ancak buna yönelik bölümlerin kapandığı tespitini yapan Okur, “Almanca bölümleri öğrenci kalmadığı için kapanıyor. Sadece Almanca öğretseydim, Amerika’da iş bulamazdım.” diyor. Hâlen Amerika’da Doğu dillerine yönelik büyük bir ilgi artışı var. Bunların başında da Türkçe geliyor. Amerika’da en fazla ilgiyi Arapça ve Farsçanın gördüğünü söyleyen Jeanette Okur, yakında Türkçenin Farsçayı geçerek Amerika’da Arapçadan sonra en fazla ilgi gören Doğu dili olacağını vurguluyor.

DERSLERE ÇOCUKLARIYLA GELİYORLAR

Türkiye’nin ve dünyanın 120 ülkesinin 8. Türkçe Olimpiyatları’na hazırlandığı bugünlerde Jenaette Okur’un bu tespitleri, yurt dışındaki Türk okullarının ne gibi sonuçlara ulaşmaya başladığı hakkında önemli ipuçları veriyor aslında. Yurt dışında Türkiye’yi anlatma gayretleri, sadece öğrencileri değil, yetişkinleri de etkiliyor. Türkçe öğrenme talebi her kesimden geliyor. Jeanette Okur’un, hâlen üniversitede Türkçe öğrettiği 72 öğrencisi var.

Üniversite kadar Türkçe derslerinin ilgi gördüğü mekânlardan biri de Houston’da bulunan Turkuaz Türk Kültür Merkezi. Merkezde Türkçe öğretmenliği yapan Ahmet Tiryaki’nin, aralarında avukat, reklamcı, mühendis, yönetici, hemşire, mimar, yargıç ve öğretmenlerin bulunduğu bir öğrenci grubu var.

Ahmet Hoca, “Aslında bu insanların hiçbirinin Türkçe öğrenmeye ihtiyacı yok ama çok ilgilerini çekiyor. Derslerime çocuklarıyla gelen yetişkinler bile var.” diyor. Türkçe derslerine oğlu Jonathan ile birlikte katılan mimar Jerry Tipps, “Houston’daki Türk topluluğunu tanıdıktan sonra Türk kültürünü çok sevdim. Türkiye’ye gittim ve Türkçe öğrenmenin çok iyi bir fikir olacağını düşündüm.” diyerek açıklıyor gerekçesini. Jerry Tipps’in hocası Ahmet Tiryaki, Amerikalıların özellikle ülkelerinde yaşayan eğitimli, meslek sahibi ve kariyerli Türklerden etkilendiği tespitini yapıyor. Kısacası, temsil iyi olduğu zaman, sonuçlar da olumlu oluyor. Çünkü insanlar, yabancı bir ülkeyi en fazla kendi çevrelerinde yaşayan ve o ülkeden gelmiş insanlar aracılığıyla tanıyor. Onların verdiği imaj ülkenin imajını oluşturuyor.

Türk toplumunun bu faaliyetlerine anlamlı bir desteği de Houston’da üniversite eğitimi alan Türk öğrenciler veriyor. Üniversity of Houston bünyesinde Türk Amerikan Öğrenci Derneği’ni (TASA) kuran Türk öğrenciler, bu kuruluş aracılığı ile Türkçe ve Türk kültürünü tanıtıyor. Öğrencilerin faaliyetleri sadece yabancı öğrencilerden değil, hocalarından, hatta üniversite yöneticilerinden bile ilgi görüyor. Dernek bünyesinde ücretsiz verilen Türkçe derslerine dekanlar ve dekan yardımcıları bile katılıyor. Bu sene başında açılan Türkçe kursuna toplam 130 öğrenci ve öğretim üyesi kayıt yaptırmış.

‘Oğlumun Şarkılarını Anlamak İstiyorum’

Norma Munoz, Houston’da noterlik yapan bir avukat. Türkçe öğrenmeyi çok istiyor. Türkiye’ye hiç gitmemiş ancak haziranda bir seyahat planı var. ‘Neden Türkçe öğrenmek istiyorsunuz?’ sorusuna ilginç bir cevap veriyor: “Oğlumun söylediği Türkçe şarkıları anlamak istiyorum.” Norma Munoz’un oğlu Philip, Houston’da bulunan ve Türk girişimcilerin işlettiği Harmony School of Sciences’de okuyor. 8. sınıf öğrencisi Philip, Türkçe Olimpiyatları’nın tecrübeli isimlerinden. Daha önceki yarışmalarda şarkı dalında dereceleri var. Bu yıl Teksas genelinde yapılan Türkçe dil sınavında birinci olan Philip, bir aylık dil kampı için yazın annesiyle birlikte Türkiye’ye gelecek. Kendisi daha önce 3 kez gelmiş Türkiye’ye. İstanbul, İzmir ve Antalya’yı gezmiş. Munoz ailesi aslen Kolombiya kökenli. 24 yıldır Amerika’da yaşayan ailenin hayatında artık Türkiye ve Türkçenin yeri çok değerli. Oğlunun buradaki Türk toplumuyla tanışmasından sonra kendisinin de Türkleri tanıdığını ve çok sevdiğini anlatıyor Norma Munoz. Daha önce Türkiye hakkında hiçbir bilgisi yokmuş. Türkiye denince aklına sadece çöl ve çatışmaların geldiğini, buradaki Türkleri tanıdıktan sonra fikirlerinin tamamen değiştiğini söylüyor.

Houston’da yaşayan Otten ailesinin de Munoz ailesine benzer bir hikâyesi var. Emily ve Madeleine Otten kardeşler, Hormony School of Sicence öğrencisi. Onlar da Türkçe öğreniyor ve daha önce Türkçe Olimpiyatları’na katılmışlar. Her yönüyle klasik bir Amerikan ailesi görüntüsü veren Ottenlerin evinde de artık Türkler, Türkiye ve Türkçenin ayrı bir yeri var. Ken Otten, iki kızının Türkçe öğrenmesinden çok memnun. Şehirde yaşayan Türk topluluğu ile ilişkilerinin çok iyi seviyede olduğunu vurguluyor. Onu en fazla etkileyen konu, çocuklarının hafta sonları Türk öğretmenlerin evlerine gidip kalabilmeleri olmuş. Yabancı bir ülkeden gelen insanlarla bu ölçüde insani diyalog kurabilmek ve ilgi görmek onu çok etkilemiş. Emily ve Madeleine’nin babası Joi Otten, Türkiye’deki medeniyet birikimini, buradaki Türklerle tanıştıktan sonra fark ettiğini söylüyor. Tanıdıkça Türk dili ve medeniyetinin çok özel olduğunu düşünmeye başladığını belirten Joi Otten, bunun için kızlarının Türkçe öğrenmesini çok istediğini ve desteklediğini belirtiyor.

Görünen o ki, dünyaya yayılan Türk okulları ve bu okulların çevresinde gelişen ve gittikçe büyüyen Türk toplulukları, artık Amerika gibi ülkelerde bile Türk dilini ve Türk kültürünü gündeme taşıyor. Hayatlarında Türkiye hakkında hiçbir olumlu cümle duymamış, etrafları ön yargılarla kuşatılmış insanlar, bu vesileyle Türkiye’yi de daha yakından tanıyor ve daha objektif bilgilere ulaşıyor. Aslında Uluslararası Türkçe Olimpiyatları, Türk dilinin dünyada tanınması ve öğrenilmesi kadar, Türkiye’nin uluslararası alanda doğru tanıtımı noktasında önemli bir misyon ve imaj taşıyıcı görevini üstleniyor.

İstanbul Boğazı’nda birbirine zıt yönde iki akıntı vardır. Yüzeydeki akıntı Karadeniz’den Marmara’ya doğru, on beş metre dipteki akıntı ise Marmara’dan Karadeniz’e doğru akar. Ayrıca koy ve burunlarda oluşan anafor akıntılar ile kuvvetli lodoslarda ortaya çıkan Orkoz akıntısı da vardır.

Bu yüzden sakin görünüşlü boğaz sularında kaptanlık yapmak aslında zordur, özel bilgi ve beceri ister. Bazen yabancı gemilerin kaptanları; görünüşe aldanıp cimrilik eder, kılavuz kaptan almazlar sonra gidip ya yalılara toslar ya da Ahırkapı önlerinde karaya otururlar.

Yabancı bir dil olarak Türkçe öğretimi yapmak, İstanbul Boğaz’ında yol almak gibidir pek çok yönden.

Görünüşte kolaydır. Yabancılara Türkçe öğrettiğimi söyleyince duyduğum ‘’Aaa, iyiymiş be!’’ bu algının en doğal hali.

Yabancı bir dil olarak Türkçe öğretirken iki farklı kültür, aynı ortamda akıyor. Çünkü dilleri ait oldukları kültürden soyutlamak mümkün değil.

Yüzeyde güçlü bir şekilde akan Türkçe yani Türk kültürü var, hedef olarak. Çıplak gözle bakınca sadece bu görülüyor. Oysa hemen biraz altta öğrencinin anadili ve kültürü akmakta ters yönde, kaynak olarak.

Bu zıt akıntılar birbirleriyle karşılaştıklarında anaforlar oluşuyor.

Kaynak kültürle hedef kültürün karşılaşması sonucunda öğrencinin kendini veya karşısındakini farklı hissetmesi ve bu durumdan rahatsız olması doğal bir durum, anaforların oluşması yani.

Diller ve kültürler birer konfor alanı. Konfor alanından kastım kişinin kendini her açıdan rahat hissettiği alanlar. Herkesin anadili ve kültürü kendini rahat hissettiği alanlarıdır. Kendi karasularından çıkıp bir başka dilin ve kültürün sularına girdiğinde kendini rahat hissedemez kişi çünkü bilmediği sularda yol almaktadır. Ancak bu suları tanıyınca kendini güvende hissedecek, rahat hareket edebilecektir.

Biz hedef dilin ve kültürün aktarımını yaparken öğrenci, kaynak dil ve kültüründen beslenen bir savunma sistemi oluşturur .

Hedef dil ve kültür gözlemlenen bir konumdan çıkıp yaşanan bir konuma gelmeye başladığında öğrenci, bir tür benlik kaybı yaşayacağından korkarak kaynak dil ve külture sığınır.

Mesela öğrencilerin başlangıç kurlarında delicesine sözlüklerine sarılmaları, telaffuzda yapmacık zorlanmalar sergilemeleri, anladıkları ve cevap verebilecekleri halde cevap vermemeleri gibİ. Rus gelinlerin kulakları çınlasın. Çok yaparlar bu ‘’Türkçe’yi anlayacağım ama asla konuşmayacağım’’ tribini.

Başka türde bir ters akıntı daha var kültürler arası sularda.

Kişilik özellikleri ya da sosyal çevre etkisiyle diller ve kültürler arası geçişi daha kolay gerçekleştirme kapasitesine sahip  bir öğrenci, herhangi bir sebepten hedef dili öğrenmede tam olarak başarılı olamazsa, yani Araf’ta kalırsa, başlangıçta bir arzu nesnesi durumundaki hedef dil ve kültür yine bir nefret nesnesine dönüşür.

Bu yüzden Yabancı bir dil olarak Türkçe öğretiminde ‘’olduğu kadar’’ değil, ‘’olabilecek en iyi’’yi yakalamak, öğrenci kaybetmemeye özel bir önem vermek gerekir.

Birisinin Türkçe’yi ve Türk kültürünü hiç bilmemesi, bu kişiyi Türkçe’ye ve Türk kültüründe düşman yapmaz ama Türkçe’yi ve Türk kültürünü yarım yamalak bilmesi ve arzu ettiği halde dahil olamamanın acısını içinde taşıması mutlak düşmanlık sebebidir.

Yabancı bir dil olarak Türkçe öğretimi çok fazla değişkeni olan karmaşık bir süreç.

Bir kılavuz kaptan gibi donanımlı olmak gerekiyor. Asla naif bir Türkçe sevgisiyle kotarılabilecek bir iş değil. Uzmanlaşmak şart.

Uzmanlaşmak deyince, herhangi bir alanda uzmanlaşmak için en az 10.000 saate ihtiyaç var yapılan bilimsel araştırmalara göre. 10.000 saat en iyi ihtimalle on yıl demek. Hasbelkader birkaç vakit Türkçe sınıfına girdiği için kendini bu alanda aşmış olarak takdim eden öğretmenlerle her karşılaştığımda kafamı vurmak için yastık arıyorum bu yüzden.

Hatice Gülcan Topkaya

Yabancı bir dil olarak Türkçe öğretimi yapmak üzere sınıfa girdiğimizde pek çok sorunla yüz yüze geliyoruz önemli yahut önemsiz.

Bu yazıda ‘’Ama’’ları bir tarafa bırakıp ‘’Amaç’’lara yönelmek isteyen arkadaşlarım için bazı evrensel önerileri hatırlatmak istiyorum.

Bu öneriler; işe yarar ve sınıfta etkin öğretim yapıp lider öğretmen olmanın zeminini hazırlar.

Hemen her öğretmen bunları bilir ama uygulamaya gelince pek azı yapar. Üstelik keyifleri de yerindedir. ‘’E o zaman ben niye bunları yapayım, kendimi bu kadar yorayım’’ diye düşünebilirsiniz.

Ben de size derim ki: ‘’Herkesin gittiği yoldan gitmek zorunda mısınız?‘‘

Mesleğinizde fark yaratmak istiyorsanız bunları uygulamanız gerek.

İşte, öğrencileriniz için yapabilecekleriniz:

Ne öğrenmek istediklerini doğru anlayın, ihtiyaçlar doğrultusunda öğretim ve eğitim yapın.

İlgi alanlarını öğrenin ve bunlara yönelik ders programları tasarlayın.

Herkesin sayıldığı ve kabul gördüğü, karşılıklı anlayışa dayanan bir sınıf ortamı oluşturun.

Fark edin, ilgilenin, destekleyin.

İsimleri en kısa sürede öğrenin ve herkese ismiyle hitap edin, sakın siz bir isim veya lakap takmayın.

Tahtayı en verimli şekilde kullanmayı öğrenin.

Zaman yönetimini öğrenin ve zamanı doğru kullanın.

Göz iletişimini hiç kaybetmeyin ve baktığınızı görün.

Esprili olun.

Tüm sorulara cevap verin ciddi bir şekilde en saçmasından en zoruna kadar.

Konuları anlatırken yalın bir dil kullanın ve ayrıntılı anlatın.

Materyal tasarımını öğrenin ve uygulayın daha iyisi uygulatın öğrencilere.

Sesinize ayar verin, ne yüksek ne alçak olmalı.

Grup çalışmalarına önem verin.

Sosyal etkinlikleri angarya olarak görmekten vaz geçin, gereken önemi verin, etkinlikler için etkin rehberlik yapın.

Ödüllendirin her fırsatta; güzel bir bakışla, bir gülümsemeyle, bir paket çikolatayla ya da.

Bazen tembellik yapmalarına izin verin.

Sorunlarını keşfedin ve yardım etme konusunda profesyonelleşin.

Hiçbirini dışlamayın, herkesin katılımıyla ders yapın.

Kendi sevdiklerinizi ve sevmediklerinizi açık veya örtülü yoldan kabul ettirmeye çalışmayın.

Tutarlı olun her zaman, her durumda.

Rol kesmeyin hiçbir zaman, sahici olun.

‘’Ben her şeyi bilirim’’ yahut ‘’Her şeyi en iyi ben bilirim’’ yapmayın. Bazı şeyleri öğrencilerinizin sizden daha iyi yapabileceklerini kabul edin ve bırakın, yapsınlar.

Etiketleyip kategorize etmek yerine anlamaya çalışın.

Takdir ettiğinizde bunu bildirin.

Saygı ve sevgi görmek istiyorsanız önce siz, saygı ve sevgi gösterin.

Tanık olduğunuz yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olun.

Türkçe ile kişiliklerine yeni bir boyut kazandırmalarını sağlayın.

Önemseyin. Kendinizi, işinizi ve en önemlisi öğrencilerinizi.

İnanın. Kendinize, işinize ve en önemlisi öğrencilerinize.

Bu arada kişisel ve mesleki açıdan kendinizi geliştirmek için en küçük bir fırsatı bile kaçırmayın.yoksa tüm bunları ve daha iyisini nasıl yapabilirsiniz.

Bu posteri yeni öğrenenlere Türkçe öğretiminde öğrencilerin Dil ve Kültür Şölenine Motivasyonlarını artırmak Türkçenin dünya üzerinde öğrenilirliğini göstermek için Türkçe sınıfında veya koridorda kullanabiliriz. Dilset tarafından hazırlanmıştır.Tüm hakları Dilset kurumuna aittir.

Kelime Posterleri - Alfabe

Kelime Posterleri - Mevsimler

Kelime Posterleri - Sayılar

Kelime Posterleri - Saatler

Kelime Posterleri - Sebzeler

Kelime Posterleri - Meyveler

Kelime Posterleri - Yiyecekler ve İçecekler

Kelime Posterleri - Kıyafetler

Kelime Posterleri - Vücudumuz

Kelime Posterleri - Evcil Hayvanlar

Kelime Posterleri - Yabani Hayvanlar

Kelime Posterleri - Taşıtlar

Kelime Posterleri - Meslekler

Kelime Posterleri - Zamanlar

Bu posterler yeni öğrenenlere Türkçe öğretiminde kullanılması için Dilset tarafından hazırlanmıştır. Türk kültürünü tanıtmak ve Türkçe sınıflarını renklendirmek,öğrencilerin dikkatini Türk kültürüne çekmek için kullanılabilir.Tüm hakları Dilset kurumuna aittir.

 

Kültür Köşesi - Hoş Geldiniz

Kültür Köşesi - İstanbul

Kültür Köşesi - Bayramlar

Kültür Köşesi - Medeniyetler

Kültür Köşesi - Turistik Yerler

Kültür Köşesi - El Sanatları

Kültür Köşesi - Afiyet Olsun

Kültür Köşesi - Ünlü Türkler

Kültür Köşesi - Misafirperverlik

Kültür Köşesi - Türkiyenin İlkleri Bilinmeyenleri

Kültür Köşesi - Ziyaretler

Kültür Köşesi - Çay ve Kahve Kültürü

Kültür Köşesi - Halk Oyunları ve Kıyafetler

Kültür Köşesi - Türkiyenin Meyveleri ve Meşhur İlleri

Kültür Köşesi - NBA'daki Türk Basketbolcular

Kültür Köşesi - Türkiyeye Özgü Hayvanlar

Kültür Köşesi - Çocuk Oyunları

Kültür Köşesi - Çiçeklerle İstanbul

Kültür Köşesi - Türklerde Güreş

Bu plan video filmindeki parçaların ders içerisinde detaya inmeden, bazı ipuçları vererek kullanılmasına yönelik bir plan niteliğindedir.

Bu ders planı öğretmenin video dersinde faydalanacağı bir kılavuzdur. Öğretmen bu ders planını kullanarak elde edeceği tecrübelerle bu planı daha da geliştirebilir.

Başarılı bir dersin anlatımındaki önemli faktör:

Bu durum özellikle video kullanımıyla ortaya çıkar. Fakat bu sırada öğretmen pedagojik ve teknik problemlerle karşılaşabilir. Çünkü ders anında video kullanımı diğer ders materyallerinin kullanımından daha zordur. Bununla birlikte biraz tecrübe ve ileriyi görebilme, video kullanımında öğretmene yardımcı olur.

Ön Hazırlık

Ön çalışmanın yapılması. Bu ön çalışmada öğrencilere ne kadar ön hazırlık ve kelime bilgisi gereklidir?

Bu ön çalışma ve kelime bilgisi kazandırma öğrencilerin seviyesine bağlı olarak değişebilir.

Kısaca video öğretimi öğrencilerin diğer ders materyallerine göre ipuçları yakalamasını sağlar.

Öğrenciler öğrenmek istedikleri ortamları, temaları daha önceden bilmek isterler. Bu da öğrencilerin video filmindeki olayların gelişimini anlamalarına sebep olur. Sonuç olarak öğretmenin öğrencilerle yapacağı ön çalışma gereklidir. Fakat bu ön çalışma dilin gramatik olarak öğretilmesi değil, videoyla hangi temayı öğretmek istediğimize yönelik bir araç olmalıdır.

Öğretmenin video filmindeki temaları kolaydan zora doğru basamaklara ayırarak vermesi öğrencilerin daha kolay ve iyi anlamalarına sebep olacaktır.

Ders planı hazırlamadan önce dersin üç ana bölümünü kafamızda tasarlamamız yararlı olacaktır.

1. BÖLÜM: Dersin Anlaşılması

1) Ortamın (ön çalışmanın) meydana getirilmesi.

2) Öğrencilerin aktif hâle getirilmesi.

3) Birinci izleme: Videonun bir ya da iki defa kesintisiz olarak izlenilmesi.

4) Aktif çalışma için cevapların çıkarılması.

2. BÖLÜM: Dil Çalışması

a) İkinci izleme: Videonun istenilen yerlerde durdurulması.

b) Üçüncü izleme: Bu video gösterimi kültürel olguların ve davranışların gözlenmesine ilişkindir.

3. BÖLÜM: Genişletme ve Aktarma

1) Videoda geçen olayların öğrenciler tarafından diyalog hâlinde gerçekleştirilmesi.

2) Öğrenilen bilgiler yardımıyla öğrencilerin okuma ve yazma kapasitesinin artırılması.

1. Bölümde öğrenciler dil öğreniminden önce videoda neler gösterileceğine aşina olurlar

2. Bölümde öğreteceğimiz temanın hassas bir şekilde açıklanması ve öncelikle videodan yararlanması.

3. Bölümde temanın, belli bir aralıklarla istenilen şekilde durdurularak; izlenilen olayların, davranışların öğrencilerle birlikte tartışılması. Buna ek olarak öğrencilerin rol alarak olayları dramatize etmesi.

Planlama ve Öğretme

İnsanlar televizyon izleme sırasında her zaman kendilerini televizyona veremezler. Gösterilen filme konsantre olamazlar. Öğretmenin öğrencilere videoyu izletmek için gerekli ortamın hazırlanmasında büyük bir çaba harcaması gerekir. Bu, öğrencilerin fiziksel olarak gergin duruma getirilmeleri demek değildir. Fakat zihinsel olarak uyanık durumda olmalarını sağlamaktır. Bunun da yolu öğrencilerin dikkatini, zihinlerini izledikleri şeyin odak noktasına çekmektir. Bunun yolu da, izledikleri şeyin basit bir televizyon ortamından farklı olmadığını çocuklara hissettirmektir. Bu yol öğrencilerin zihinlerini izledikleri şeye odaklamalarını sağlayacaktır.

Aktif görev dağılımında öğretmen öğrencilere videonun izlenmesini ve gerekli olan soruların cevaplanmasını anlatmalıdır. Daha sonra video izletilmeli ve kesintisiz olarak bir defa izlenmeli sorular öğretmen yardımıyla cevaplanmalıdır.

(*): Durdurmak için seçilmiş yerleri gösterir.

Bir kadın kütüphanede masa üzerinde çalışıyor.*   

Bu kadın kim?

Bu kadın nerede?

---

Bir genç adam raflardaki kitaplara bakıyor.*         

Bu adam kim?

Bu adam ne yapıyor?

---

Bu adam bir kaç kitap alır, oturmak için etrafa bakar. Kadının yanına gelir ve sorar:

Bu yer boş mu? Kadın, başını sallar; erkek oturur.*

Bu adam ne yapmak istiyor?

Bu adam ne söyleyebilir?

Bu kadın ne demeli?

---

Adam kitaplarını ve kağıtlarını dikkatli bir şekilde önüne koyar ve çalışmaya başlar.*   

Bu adam nasıl bir adam?

---

Kadın beslenme çantasını açar, yiyecekleri çıkartır ve yemeye başlar.*  

Bu kadın ne yapıyor?

---

Adam başını sallayarak ona kütüphanede yemek yenmesinin uygun olmadığını söyler. Kadın adamı umursamaz bir tavır takınır.* 

Adam bu durumda ne söylemeli?

Şikâyet: - Affedersiniz fakat korkarım ki kütüphanede yemek yemek uygun değil. Kadının bu olay karşısındaki tavrı nasıldır?

---

Basit konuşmaya dair öğretmenin yararlanabileceği 4 esas vardır

1. Esas: Hangisini gördünüz?

Aşağıdaki seçenekleri duyduğunuz ya da gördüğünüz şeye göre işaretleyiniz.

A) Kütüphane

B) Sınıf

C) Kırtasiye

D) Kitap

E) Makas

F) Yemek

Aşağıda bazı basamaklar verilmiştir:

1. Basamak: Öğrencilerin kelime ve cümleleri okuması.

2. Basamak: Öğrencilerin okumuş oldukları kelime ve cümleleri anladıklarından emin olmaları.

3. Basamak: Öğretmenin video parçasını bir defa izletmesi.

4. Basamak: Öğrencilerin video izlemeleri sırasında, ya da hemen, verilen sorulan işaretlemesi ya da doldurması.

5. Basamak: Öğrencilerin öğretmenle birlikte cevapları kontrol etmesi.

Öğrencilere yardım etmek, onları test etmek değildir. Onların test sayesinde Türkçeyi öğrenmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin kelime hazinesini artırmak için öğretmen olayları direkt anlatmak yerine, onları problem çözücü etkinliklere yönlendirmelidir.

2. Esas: Ne Oldu?

Bu bölümde öğrenciler videoyla alakalı yerleri seçeceklerdir.

Örnek: Ne Oldu?

Aşağıda verilen olaylardan hangileri adamın canını sıkmıştır?

A) Kadının öksürmesi

B) Kadının erkeğin dirseğine çarpması

C) Kadının yemek yemesi

D) Kadının başka birisiyle konuşması

E) Kadının çok kitaplara sahip olması

F) Kadının elleriyle masaya vurması

3. Esas: Diyagram ve Kart

Bütün kelimeleri ezberlemek yerine aşağıda verilen örneği kullanarak kelimelerin daha kolay ezberlenmesini sağlamak.

Onlar kendilerini nasıl hissediyorlar?

	Kadın	Erkek
Sinirli
Mutlu
Dostça
Aç
Meşgul

4. Esas: Doğru Yanlış

Bu etkinlikte öğrenciler videoyla alakalı testleri okurlar ve daha sonra videoyu izlerler. Sonra verilen açıklamaların videoya göre doğru ya da yanlış olduğuna karar verirler. Karar verdikten sonra açıklamaların yanına "D" ya da "Y" sembollerini koyarlar.

Örnek: Aşağıda verilen bilgilerin yanma "D" ya da "Y" sembollerinden birini koyunuz.

1) Erkek ve kadın kafedeler

2) Erkek çalışmaya gayret ediyor.

3) Kadın öğle yemeği yiyor.

4) Erkek kadından bir parça ekmek istiyor.

5) Erkek çok sinirli.

Sıralı Alıştırmalar

Bu alıştırmanın amacı herhangi bir video filmi üzerinde tartışma ve gelişen olayları oluş sırasına göre muhakeme etmektir. Mesela, öğretmen video filminde geçen her bir olayın düzensiz olarak hazırlanmış cümlelerini yazarak öğrencilerden bunları düzenlemelerini ister.

Örnek: Aşağıdaki cümleleri olaylara göre sıraya koyunuz.

1) Yemeği bitirmeyi reddetti.

2) Yemeğine biber koydu.

3) Bir kadının tam karşısına oturdu.

4) Aceleyle ayrıldı.

5) Adamın biri kütüphanede kitap arıyor.

6) Kadına durmasını söylüyor.

7) Yemek yemeye başlıyor.

8) İnsanlar gürültüden şikayet ediyor.

9) Tekrar çalışmaya başlıyor.

Bu Alıştırmada Yapılacak İşlemler

1) Sınıf, ifadelere bakar ve anlamaya çalışır.

2) Videoyu tekrar izletmek gerekir. Öğrenciler bunu daha önce gördükleri gibi tekrar edebilirler.

3) Öğrenciler cümleleri uygun bir sıraya koyarak yazarlar. Bunu yaparken cümlelerin numaralarını kullanırlar.

4) Sonuçları arkadaşları ve öğretmeninkiyle karşılaştırılır.

5) Şayet sıraya koymada bir problem varsa öğretmen videoyu izleterek problemin ortaya çıktığı durumu öğrencilre tekrar gösterir.

Video İzletmede Dikkat Edilecek Genel Esaslar

1) Öğretmen dersten önce filmi mutlaka seyretmelidir.

Bu sırada öğretmen:

a) Video filmiyle ile ilgili soracağı soruları belirler.

b) Fiil öğretimi yapacaksa hedef fiilleri belirler.

c) Durdurma yapacağı yerleri belirler.

d) Bir dersten neyi, ne kadar verebileceğini belirler.

e) Gerekli gördüğü yerleri not alır.

f) Filimde geçen yeni kelimeleri belirler.

2) İzletilecek bölümler 10 dakikayı geçmemelidir.

Gerekli durdurmaların yapılması, soru sorulması, kelime öğretimi ve seyrettirilen filmin anlattırılması için veya ders sonunda test yapılabilmesi için bu gereklidir.

3) Öğrencilere öncelikle film bir defa sessiz olarak seyrettirilebilir.

Merak uyandırma, hayal güçlerini geliştirme ve bildikleri Türkçe kelimeleri kafalarında tasarlama imkânını vermesi açısından bu işlem önemlidir.

4) Sessiz izletmeden sonra öğrenciler seyrettikleri film hakkında konuşturulabilir.

Kafalarında tasarladıkları ifadeleri, sesli olarak, arkadaşları karşısında anlatmaları sayesinde kafalarında neler tasarlayabildiklerini ve bunları Türkçe olarak ne kadar aktarabildiklerini ölçülmüş olur.

5) Konuşmaların ardından film başa alınır ve sesli olarak seyrettirilir.

Sessiz seyretmeden sonra öğrenciler tarafından yapılmış olan anlatımların ne kadar doğru olduğu ortaya çıkmış olur. En yakın anlatımı yapan öğrenciye bir hediye veya not verilebilir. Bu etkinlik, sessiz öğrencileri konuşmaya teşvik açısından önemlidir.

6) Telaffuzu yerinde ve doğru öğrenebilmeleri için kelime öğretiminde geri almalar yapılabilir. Bu kelimeler tahtaya yazılmalıdır.

7) Zamanların kullanılmasına dikkat edilmelidir.

8) Filim ile ilgili sorular sesli gösterimden önce tahtaya yazılmalı veya fotokopi yoluyla öğrencilere dağıtılmalıdır. Bu sayede öğrencilerin dikkatlerini toplamaları, ilgileri ve derse katılımları artar.

9) Hazırlanan sorular sesli gösterimden sonra veya aralarda sorulabilir.

10) Seyrettirilen film bazı öğrencilere anlattırılabilir.

11) Ödev olarak öğrencilere filmden ne anladıklarını yazmaları istenebilir

1. Ana Dili Türkçe Öğretimi:

“Öğrencilere Türk dilinin konuşma, yazma ve okumayla ilgili ana kurallarını sezdirip, ana dilini kullanışta güven kazandırmak.”

2.“Yabancılara Türkçe Öğretimi:

Dil bilgisi öğretiminin amacı, öğrencilere bir takım kurallar ve tanımlar ezberletmekten ziyade, yabancı dil olarak öğrendikleri  Türk Dili’ni  doğru kullanmak adına, dilin kullanılışına dair kuralları dinleme  okuma-yazma konuşma gibi etkinlikler vasıtasıyla sezdirmek ve bu yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunmadır.

Sunumu indirmek için tıklayınız...