Yabancılara Türkçe Öğretimi

       Ä°letiÅŸim, enformasyon ve biliÅŸim alanındaki hızlı dönüşümlerle betimlenen küresel dünya, doÄŸası gereÄŸi bütünleÅŸen, herkesi bir ÅŸekilde içine alan ve herkese kendine ait kültürün damgasını vurmak itibariyle benzeÅŸtiren bir dünyaya iÅŸaret etmektedir. Küresel dünyanın dayattığı bu süreç, her ülkeye kendi kültürel varlığının temsili ve gücü olarak dilini koruma ve geliÅŸtirme sorumluluÄŸu yüklemektedir. Kültürlerarası var olma sürecinin dil-diyalog ekseninde ön plana çıktığını düşündüğümüzde, dünya ölçeÄŸinde farklı lehçeleriyle birlikte yaklaşık iki yüz milyon insanın konuş­tuÄŸu dil olarak dikkati çeken Türkçenin önemi kendiliÄŸinden belirginlik kazanmak­tadır. Küresel boyutta bir yandan Avrupa BirliÄŸine üyelik çalışmaları ile diÄŸer yan­dan Kıbrıs, Kafkaslar ve Orta Asya hattında ekonomik, politik ve kültürel açılım-larıyla göze çarpan Türkiye, bu eksende Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi uygulamalarında yeni programlar geliÅŸtirmekte ve bilimsel araÅŸtırmalara hız kazandırmaktadır. Bu çalışmalar, Avrupa dil konseyinin 2000 yılında belirlediÄŸi dil ölçütlerinde "dilin kullanımına önem verilmesi" kararına koÅŸut ilerlemiÅŸ, kapsam­lı eÄŸitim programları ve yeni öğretim materyalleri geliÅŸtirilmiÅŸtir. Söz konusu çalış­malar kuramsal dayanağını "iletiÅŸimselkapasite", "dilyetisi", "konuÅŸma eylemi", "iletiÅŸimsel eylem" kavramlaÅŸtırmalarına göndermede bulunan Toplum dilbilimsel yaklaşımdan almıştır. Bu yaklaşımdan beslenen kuramsal açılımların öngördüğü dil öğretim yaklaşımlarının zenginleÅŸtirilmesi adına, içerdiÄŸi sistematik ve rasyonalist stratejiler bakımından etkin bir ÅŸekilde uygulanan "Mikro Öğretim TekniÄŸi"nin geliÅŸtirilerek kullanılması bu alandaki çalışmalara yeni bir boyut kazandırmak­tadır..

GiriÅŸ

Türkçenin ve Türk Kültürünün tarih sahnesinde çok eski medeniyetlerle birlikte anıldığını biliyoruz (Roux, 1984). Günümüzde Türkçe, birçok ülkede ana dil / resmi dil olma özelliğini taşımaktadır. Buna rağmen, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çok fazla çalışma olmadığını fark ediyoruz. Bu bağlamda, uzun yıllar Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretimi geleneğinden bahsetmemiz de mümkün olmamıştır. Durum böyle olmakla birlikte günümüzde Türkçenin dünya ölçeğinde öğretilen ve öğrenilen bir dil olduğunu görmekteyiz. Unicef verilerine göre, Türkçe aynı dili konuşan insanların sayısal çokluğu anlamında Çince, Hintçe, İngilizce, İspanyolca, Rusça ile birlikte 6. büyük dil olarak tanımlanıyor (Sanburkan, 1999: 27). Bu durum, Türkçe konuşan bir ülke olarak Türkiye'de uygulamalı dilbilim alanındaki gelişmelere koşut olarak yabancı dil öğrenimi ve öğretiminde de önemli açılımları zorunlu kılmıştır. Özellikle, dil yeterliliklerinin tanımlarının yeniden yapılması ve standartların belirlenmesi temelinde ele alınan Avrupa Dil Konseyinin çalışmaları (Conseil De L'Europe, 2000), Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanındaki uygulamalı çalışmalara ciddi bir ivme kazandırmıştır.

Bu çalışmaların ardyöresini 1970'li yıllarda yapılan kuramsal çalışmalara götürebilmek mümkündür. Bu dönemde iletişimsel yeti (communicative competence) kavramlaştırması gündeme gelmiş (Habermas 1970; Jakobovits 1970; Hymes 1971; Savignon 1971), ikinci dil öğretimi (SLT) / ikinci dil edinimi (SLA) alanında özellikle kullanılan dilin öğretimi üzerinde önemle durulmuştur. Avrupa Konseyi'nin önerdiği dil yeterlilik seviyelerinin belirlenmesinde ise dil eşiği (Threshold Level) tanımlamaları (Van Eck 1975, Van Eck ve Trim, 1990) temel alınmıştır (Richard ve Rodgers, 2001:163, Savignon, 2002:1, Milanovic, 2002:5).

Söz konusu kuramsal açılımların, uygulama alanı olarak mikro öğretim tekniği ile desteklendiği dikkat çekmektedir. Bu noktadan hareketle ele alınan çalışma, mikro öğretim tekniğinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretimindeki etkisini, ilgili bilimsel literatür bağlamında anlamayı hedeflemiştir. Bu hedefle tasarlanan araştırmanın görgül verileri Kırgızistan- Türkiye Manas Üniversitesi Hazırlık Sınıfı öğrencilerinin dil öğrenim düzeylerinin ve motivasyonlarının karşılaştırılması ile sağlanmıştır. Söz konusu sınıflardan geleneksel yaklaşımların ve "Mikro Öğretim Tekniği"nin uygulandığı farklı gruplar seçilmiş ve performansı en çok etkileyen faktörler çok değişkenli istatistiksel yöntemler yardımıyla ortaya konmaya çalışılmıştır. Niteliksel yöntemlerle de desteklenen çalışma, "Mikro Öğretim Tekniği" uygulanan sınıflardaki başarı düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığını ortaya koyması bakımından önemlidir.

Yabancı Dil Öğretiminde Toplum Dilbilimsel Yaklaşım

Dilin doğru ve yerinde kullanımı, iletişim ortamının dil dışı kurallarını da bilmeyi gerektirir. Bu bilgiye iletişim yetisi denir. İletişim yetisi dilbilgisel, toplum dilbilimsel, söylemsel ve strateji yetilerini içerir (Richard ve Rodgers, 2001:160). Toplum dilbilim dil olgularıyla toplumsal olgular arasındaki ilişkileri, bunların birbirini etkilemesini, birbirinin değişkeni olarak ortaya çıkmasını, bir başka deyişle, bu iki tür olgu arasındaki eşdeğişirliği inceleyen karma bir disiplindir. Toplum dilbilim hem konuşan öznenin, hem de dinleyen öznenin toplumsal konumuyla bildirişim durumlarını, söylem çeşitlerini ele alır. Olanaklı durumlarda, eşdeğişirliğin yanı sıra dilsel ve toplumsal yapılar arasındaki neden sonuç ilişkisini saptamaya çalışır (Vardar, 1998:204). "İletişimsel Yeti" yaklaşımının kuramsal gelişim sürecine Amerikan, Alman ve İngiliz dilbilimcilerinin önemli katkıları olmuştur. Dell Hymes, John Gumperz ve William Labov gibi toplum dilbilimcilerin "iletişimsel yeti" kavramlaştırması ve John Austin, Jonh Searle gibi düşünürlerin "konuşma eylemi" (speech-act) yaklaşımı, Chomsky'nin tanımladığı dilsel becerilere üç boyutlu bir bakış açısı getirmiştir (Richards and Rodgers, 2001:153, Savignon, 2002:2). Edim (performance), yeti (competence) ve iletişimsel yeti (communicative competence) ön kabulleri aslında bireyin dilsel-toplumsal etkileşimlerini ne şekilde gerçekleştirdiğini, söylemleri, söz edimlerini hangi süreçlerden geçerek gerçekleştirdiğini açıklayacak en önemli dayanağı oluşturmaktadır. Bu üç boyutlu görünümün gelişim sürecine koşut olarak yabancı dil ediniminde ve dil yeteneğinin geliştirilmesinde dil dışı özelliklerin rolü de tartışılmış, toplumsal hayata katılımda dilin işlevselliğine vurgu yapılarak temel dil becerileri ve iletişimsel yeti konusunda yeni modellemelere gidilmiştir. Halliday iletişimsel dil öğretimi ile ilgili olarak dilin işlevleri teorisini geliştirmiş, bu çalışmaya paralel olarak iletişimsel dil öğretimi kuramcılarından Brumfit, Johnson ve Savignon da dilin yedi temel işlevinden bahsetmişlerdir ( Demircan, 1990: 250, Richards and Rodgers, 2001:160). İngiliz dil öğretim uzmanı Henry Widdowson, (Widdowson, 1996) dil yetilerinin açıklanmasında geliştirilen modelleri özgün çözümlemeleriyle yeniden ele almış, iletişimsel yeti yaklaşımının yabancı dil öğretimi alanında uygulanabilirliği ile ilgili çalışmalarında önemli ilkeler ortaya koymuştur. "Dilbilimin kuram ve ilkelerinden yararlanarak bildirişimi daha etkin kılmayı, dil öğretiminden özdevimli çeviriye değin uzanan çeşitli alanların sorunlarına uygulama düzleminde çözüm getirmeyi amaçlayan uygulamalı dilbilim çalışmalarıyla özellikle dil öğretimi alanında geniş kapsamlı yöntemsel yenilikler gerçekleştirilmiştir" (Vardar, 1998: 212). Uygulamalı dilbilim alanındaki çalış­malarıyla bilinen Canale ve Swain, Halliday'in belirlediği dilin işlevlerini, metin ve söylem ekseninde yeniden ele almış, dört farklı iletişimsel yeti tanımlaması yapmıştır (Savignon, 2002:1, Richards and Rodgers, 2001:160, Milanovic, 2002:6):